教育心理学的进展与品德心理研究思考，本文主要内容关键词为：品德论文,进展论文,教育心理学论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
D.P奥苏伯尔是美国著名的教育心理学家，他所开创的运用认知观点直接研究人在实际教育环境中的有意义的言语学习活动，是教育心理学研究中的重要进展。他于1968年出版的《教育心理学》是教育心理学史上第一本用认知观点写的教育心理学专著，对教育心理学的学科体系建设和发展有着重要的影响。
一、教育心理学的研究对象与品德心理研究的使命
教育心理学正式成为一门学科乃是1903年桑代克《教育心理学》（三卷本）问世开始。他用动物实验研究学习这一教育的核心问题，正规的实验研究从此开始，结束了靠思辩、推论研究教育问题的历史。并在实验基础上，提出了比较完整的教育心理学体系，标志着有独立体系的教育心理学的形成。然而，桑代克对教育心理学的理解是，给教师提供教育的心理学知识，提供人性变化的信息渠道。当时，作为独立学科的研究对象是不明确的。此后的半个世纪，教育心理学一直被理解为将心理学原理运用于教育，几乎所有的心理学内容都包容在教育心理学中，诸如心理测量与个别差异、儿童心理与发展心理、学习心理、人格心理学、教育社会心理学等等，这样教育心理学就成了心理学的大杂烩，内容庞杂，体系混乱。并且，在桑代克之后的半个世纪，教育心理学的研究主要受行为主义（或联想主义）的影响，对学校里学生的学习作动物心理或简单机械化的解释。奥苏伯尔对此十分不满，他批判这种学习理论离教育实际太远，并不探讨课堂里发生的学习，只是根据实验室里的学习不加分析地外推，对教育实践没有直接作用。他认为，“一种真正实在的、科学的学习理论主要应关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视”。他坚持教育心理学应以研究学生学习为主，完成向未来教师提供将来进行学校教育或课堂教学时所需要的基本的心理学知识的使命。1968年，奥苏伯尔《教育心理学》（第一版）出版，很好地体现了他关于教育心理学这门学科的性质，突出了学生的学与教师的教这条主线，标志着教育心理学有了独立的研究对象，独特的研究任务，从而结束了拼盘式的教育心理学体系，这在教育心理学史上是一个重要的里程碑。
教育心理学的研究对象主要是学校情境中学生的学习问题。学生的学习包括知识的学习、技能的学习和社会规范的学习。因此，作为一门完整的教育心理学，应该全面地研究学生的各种学习，系统地论述学习过程中学生能力和品德的形成规律。在奥苏伯尔之前，没有一位心理学家像他那样对课堂里的有意义的文化科学知识的学习、学习过程、学习结果及其条件作过如此深入，系统和全面的富有成效的研究，这是奥苏伯尔的伟大功绩。然而，遗憾的是奥苏伯尔对学校中学生的社会规范学习和品德建构问题未能涉及多少，这不能不说是他的教育心理学的一大不足。教育心理学的研究对象，要求品德心理的研究，必须以学校教育传递系统中，学生的规范学习和品德建构为重心，揭示这种学习活动的结构、过程及条件，从而为学校品德教育提供科学依据。长期以来，由于在品德研究的目标上未能明确这一特殊的使命，在理论研究中对学校情境中的学生规范学习和品德建构的特殊性和规律性未能进行深入有效的研究，导致教育实践中产生了种种糊涂观念。诸如，有人认为学校只能确保知识、技能的传授，至于品德教育，流传着“5天（周一——周五）加2天（周六——周日）等于0（无效）”的公式，认为学校对学生的品德形成既不可能也不必要承担多少职责，德育工作处于消极低效的运转状态。显然，忽视学校环境中学生的规范学习和品德建构，将使教育心理学这门学科的应用价值受到严重制约。理论与实践呼唤着品德心理研究尽快实现重心的转移。
二、关于学生学习的本性
奥苏伯尔将研究的视角投向学校情境中学生的学习，认为对于学生来说，占主导地位的是接受学习，尤其是有意义言语接受学习。他将接受学习定义为，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，以区别于必须由学生自己去发现学习内容的发现学习。指出，接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的是毫无根据的。如果教师讲授得法，就会是有意义的接受学习，即有意义言语接受学习。这种学习有两大特征：（一）学生表现出一种新旧知识建立联系的倾向。（二）学习内容能够与学生已有的结构联系起来。
奥苏伯尔将学生学习的本性归结为接受学习是正确的，这符合教育交流的整体特性。教育作为一种经验传递系统，由经验的传授者及其传授活动、经验接受者及其接受与作为传递对象的经验这样三个基本要素构成。学生及其学习是经验传递系统的构成要素之一。学生的学习本性正是由经验传递系统本身的整体特性及学生在这种人际交往系统中的地位和职能决定的。学生处于经验接受者的地位，其职能是接受经验，其规范行为是经验的接受活动。违反了这种系统结构原理，经验的传递系统就不复存在，教育教学也失去了意义。因此，学生的学习必然是接受学习。然而，奥苏伯尔把接受学习理解为教师是将知识以现成的形式教给学生，是不正确的，这是以物的传递形式曲解经验传递。因此，他的有意义言语学习说尚不足以说明学生学习的特点。冯中良教授的《结构——走向教学原理》，科学地揭示了学生学习的接受——构建本性。指出，学生的学习是一种接受学习；并且，这种接受学习是一种积极主动构建心理结构的过程。这是由经验传递的特性所决定的。经验不是物，是一种主观产物，它的传递必须借助于一定的物质媒体作为其客观形式，并在传递过程中经过一系列变质、变形的处理变换才能进行。传授者所发出的，与接受者所接受的，都是一系列负载经验的媒体或信号，接受者必须在自身的接受系统中，进行一系列的译码与编码活动，在自己头脑中重新构建经验结构，才能完成经验的接受。因此，接受学习的完成，必然伴随着一个主动建构活动，才是对学生学习本性的完整理解。17世纪的夸美纽斯，把知识比作溪流，从教师的嘴里流出，直接灌注给学生，这种注入式教学模式是对接受学习本质的歪曲。最近十年来，人们逐渐把研究的焦点转移到学习者的主动性、积极性对知识结构的形成影响，这无疑是必要的。然而，由此而把教师作为知识的传授者，学生作为知识接受者视为传统学习观，代之以把教师作为学习者学习活动的计划者，学生作为学习什么和怎样学习的决策者的现代学习观。（Solas1992,Gallagher1994）这使教育再一次面临否定其作为经验传递系统的本性的危险，这是理论上没有弄清接受学习的主动构建本性的反映。这在教育实践中，对道德教育所构成的危害尤为严重。人们往往以反对灌输式的道德教育方式，而否定学生规范学习的必要性以及其接受一构建的本性，使品德教育放任自流，严重破坏教育质量。今天我们重申学生学习的接受构建本性具有重要的现实意义。
三、认知同化说与社会规范学习的特点分析
奥苏伯尔认知同化说认为，有意义学习的心理机制是新旧知识的同化。同化过程分为三类：（一）把新的信息归入先前有关的一类知识结构中去，属下位学习。（二）将先前有关的认识结构归入当前新得的某些信息中去，属上位学习。（三）新获得的信息与已有知识并列地组合在一起，从而更改以前的认知结构，属组合学习。奥苏伯尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了。他十分重视学生已有的知识结构在学习中的作用。他说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”。他认为影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量，清晰度和组织方式。要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
奥苏伯尔的认知同化论虽然未涉及学生的规范学习问题，但对我们从认知角度研究学生的品德建构是有重要启示的。规范学习作为学生学习的一种特殊类型，服从于学生学习整体特点，即接受一构建的本性。这种学习与非传递系统中的发现学习相比，具有两大特点：第一，定向性。这种在经验传递条件下的规范学习，与依靠试误的发现学习相比，具有更为明确的方向、目的、要求，即占有前人的社会交往经验。并且可以避免经验获得过程中的许多不必要的尝试错误，大大提高学习效率。第二，系统性。这种学习是依据学生的年龄特点和行为规范的经验体系而有计划、有步骤地循序渐进的，与自发进行的发现式学习相比，具有层次性、阶段性等特点。并且，社会规范的学习又是不同于知识、技能学习的一类特殊学习，属于社会交往经验的学习，在头脑中建构品德心理结构，其心理机制更为复杂。行为规范的学习，既要确立规范行为的需要及动力机制，又要确立规范行为的定向与执行机制。其中既包含行为规范的认识问题，又包括行为规范的执行及情感体验等问题。社会规范学习的性质决定了品德建构与认知建构既有共同点，又有差异性。首先，个性先前已有的交往经验制约着规范学习过程中的注意的选择性以及建构的整个水平。这是其共性。其次，品德的建构的机制比认知建构更复杂，品德结构比认知结构的可变性更大、稳定性更差。这主要表现为品德建构具有更大的主观性，与个体的需要与动机状态直接相关，并且是在个体价值观系统的调节下所实现的交往经验的整合和一体化过程。我们相信随着规范学习过程的深入研究品德建构机制将逐渐被人们所认识。
收稿日期1995-12-04