高等教育入学体制与社会身份——对教育机会分配的教育哲学分析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,体制论文,分配论文,哲学论文,身份论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G45 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2001)06-0001-07
一、“文革”时期的政治身份与教育特权
1952年6月12日新中国宣布了高等教育招生统一考试制度。新中国成立之后，社会主义建设需要大量的技术精英。设立高考统招制度，一方面可以使掌握政权的中国共产党通过对大学教育机构的控制而获得合格的技术知识精英，另一方面试图在整个社会范围内设立普遍主义的技术知识精英的选拔原则。
出于对技术精英的政治需要，新政权对高等院校进行院系调整，调整的方针是以“培养工业建设人才和师资为重点”，调整后高等工业院校得到了加强和发展。在新的国家政权建立之后，政治精英从无产阶级先锋队获得补充来源，而所需要的技术精英则由高等院校特别是理工科，农林医等院校来培养。这样，在国家精英中就形成两种不同的精英获得机制。这意味着政治精英的问题在新的政权中得到了解决，而最需要的是具有实际技能的技术专家。
在高等院校中，革命取得政权以前的知识分子经过一定时期的再教育（政治教育）后继续保留了教育者的身份，同时也有新的知识分子（其基础教育主要在旧学校中获得）补充到师资队伍中，而知识分子在以工农政治精英的政权中是“资产阶级”属性，是改造对象。毛泽东在1957年5月15日的《事情正在起变化》一文中写到：“资产阶级和曾经为旧社会服务过的知识分子的许多人总是要顽强地表现他们自己，总是留恋他们的旧世界，对于新世界总有些格格不入，要改造他们，需要很长时间。”[1]这对知识分子的政治地位及属性的概括，事实上成为高等教育二十年动荡的开场白。1965年《五·七指示》指出了教育领域的新任务：“学制要缩短，教育要革命，资产阶级统治我们学校的现象再也不能继续下去了”。这就意味着向“资产阶级”知识分子开炮的教育革命的开始。《五·一六通知》正式标志着“文化大革命”的爆发，从而开始了整整十年的文化浩劫在教育革命名义下对知识极端鄙视以及对知识分子精神的摧毁与肉体的打击，整个教育事业被破坏。1966年6月18日，《人民日报》发表社论，提出彻底把高考制度“扔进垃圾堆”。高校统一考试招生从此停顿。
尽管“文化大革命”的发生有着复杂的历史原因和政治原因，但是对知识精英与文化精英的打倒，意味着政治精英在整个社会文化领域里与知识精英强烈的社会性冲突，意味着政治精英对文化资源和教育资源的强权控制和在教育革命名义下的对教育资源与教育机会政治性分配，同时也代表着政治对新的社会精英的教育和培训制度的控制，从而表现了现代社会知识价值的彻底颠覆。
高考制度的取消意味着对高等教育机会的公平竞争制度的破坏，标志着政治对社会精英的要求是把政治身份放在首位。[2]高校招生普遍主义的制度的打破，是工农政治精英掌握教育控制权的重要的一环，因为统一的高考制度使各个阶层的社会精英的晋升以分数代表的知识为标准，这样分数成为客观的普遍的标准。这种客观的标准使整个教育体系在一定的程度上以“知识教育”为中心，从而在教育体系内形成了知识教育为主的机制。既然在精英的选拔机制上和教育权的政治性控制上，政治要专资产阶级的政，要贯彻以政治性身份作为精英选拔的根本标准，要以政治性的教育代替知识教育，因此，摧毁知识与文化精英阶层，打破高校统招制度是政治的必然要求。
新的招生制度以个人出生和政治表现为标准，排斥了文化标准和知识标准，突出了由政治控制、以阶级身份和政治表现决定高等教育机会的新的特殊主义。这种新的高等教育分配模式，表面上实现了普通劳动人民的向新的社会精英流动的机会，而事实上加剧了人为的不平等带来的整个教育体系（包括高等教育）和教育质量的破坏，而且也引发了由特殊主义造成的社会风气的败坏。[3]高考制度的取消是在为了追求结果的平等而不惜打破较为公正地保证机会平等的普遍主义同时，在社会身份上却通过特殊的政治标签而把一部分人排斥在教育之外，以不公正、不平等的方式而追求不可能的结果的平等，只能造成更大的不平等与不公平。
二、普遍主义标准的确立与社会精英的产生
1977年高校招生统一考试制度的恢复，意味着高等教育普遍主义标准的确立。高考制度的确给中国社会的变迁和教育发展带来了极大的促进。在社会的成员的流动与升迁中，形成了一种以“知识与成就”为标准的选择机制。的确，大学之门的打开给予社会一种新的选拔社会精英的机制，从而赋予了社会流动的动力与目标。高考制度的恢复打破了社会中的不合理的不平等分配高等教育机会的现象，而走向以客观的社会标准——考试衡量社会的预备精英。公平正是1977年高考制度所恢复的社会价值理念。
“分数面前人人平等”，高考制度在平等的竞争机会的理想价值支撑下，树立了教育选拔与社会流动的普遍主义标准。这一制度的恢复与发展，无疑击碎了“文化大革命”十年所形成的以政治身份作为享有高等教育机会的特殊主义标准，从个人通过教育实现理想的积极性与主动性，从人人具有可选择、可追求的生命空间和目标，高考制度的恢复意味着中国社会教育与个人教育的一次重大的价值性转折，这一转折构成了教育、经济、社会发生重大变革的前提，并且成为中国社会拨乱反正、走上现代社会秩序的突破口。
高等教育入学制度其实涉及到高等教育权的问题——谁接受高等教育。高等教育在大众化之前的有限性决定高等教育只有少数人才能获得受教育权，在这个意义上，高等教育是一种“特权”，当然这种“特权”可能是通过平等竞争获得的，也可能是通过特殊安排而获得。由于获得高等教育者在社会各方面将会得到与教育程度等相关的精神与物质的“特权”，高等教育就是人人竞争的目标。于是一个社会通过什么机制决定受教育权是十分重要的。
高等教育是产生社会精英的重要机制。由于高等教育的特殊性，教育对象在很大程度上是精英分子，大学是以精英主义原则所组织的。一方面，社会及其高等教育机构认为，进入大学的人本来就是精英，另一方面大学不但促使这些精英的成长而且也分配高等教育资源，使他们走进大学之后成为社会精英。在中国社会主义国家成立以后，社会建设需要包括知识技术精英在内的各种精英，国家从而把大学当做培养社会精英的预备场所，通过大学而培训政治、经济、军事、知识等各界的“领袖人才”和“接班人”。
由于各种精英在进入社会后将起到领导作用，政治要牢固地把握高等教育的统治权，从而决定大学培养什么人、为谁培养、起到什么作用的问题。精英虽然是大学培养的，但精英的晋升与大学的精英培养的准则是政治所决定的。政治因而决定谁可进入大学接受高等教育的权利，这样政治原则可以在需要的时候利用或者代替高等教育自身的原则。高考入学制度的变更实际上表达了政治对高等教育权的掌握。
由于政治掌握着高等教育的统治权，政治原则的挂帅意味着政治的标准是对受教育权的内在规约，而在精英选拔中的普遍平等的竞争必须在政治原则的特殊定位中才是有效的，因此，精英的政治资格是选拔的首要条件。在中国的各级教育特别在高等教育的筛选中，德与才、红与专是“人才”的标本标准，这表现了政治对精英身份与品质的控制。在“文化大革命”时期，政治挂帅、只讲红，不要专，“宁要没有文化的劳动者”等等，说明了政治意识形态在教育中的制度化、理念化的体现。在高等教育入学权中，政治原则所决定的政治思想表现与社会历史清白的标准，与其他的非政治性标准，构成了双重的挑选标准。在1977年高校招生体制改革中的原则就是“认真总结建国以来招生正反两方面的经验，逐步健全和完善无产阶级的招生制度”。“我们要把这次招生的过程，变成动员广大知识青年和在校学生更积极、更自觉地为革命学文化、走又红又专道路的过程”。[4]
事实上政治表现与政治身份是扣击大学之门的重要条件。在“文化大革命”期间的开门办学中，大学之门向谁打开，是看社会关系、政治历史表现、社会身份等。1977年的高考改革的政治审查制度虽然强调了“主要看本人表现”，力图实现分数面前人人平等，但也有不少青年因家庭历史原因而失去考试或录取资格。在改革开放后，虽然家庭历史原因不再影响受教育权，但是，个人政治表现与身份加成绩可以使一批学生中的“政治”积极分子如优秀团干部、优秀班干部、优秀三好学生在中考、高考中加分或免试进入相应的学校，基于特殊的政治身份标签而获得特殊的教育。
由于高等教育与相应的社会地位（精英地位）有关，社会通过一定的制度选拔准精英，作为未来社会各界的处于领导与组织地位的精英来由大学培养。[5]在中国社会的传统观念中，精英总是领导大众的。精英的社会贡献大于民众的劳动，精英由于其贡献应当得到社会的回报，如权力、地位、特权、声誉等。这一观念使社会重视精英而轻视大众，同时也使中国教育整体是以精英主义为导向的。
改革开放后，国家的建设与振兴需要大批的技术知识人才作为经济发展等方面的辅助性精英，这种人才只有高等教育才能生产出来。大学的精英培育主要面向这一精英层的生产，只有少部分的政治积极分子在这一精英生产中演变为政治精英。这就要求高等教育培养的技术精英具有社会身份。在现实社会中，技术精英在参与专门性的建设中，必然要服从政治精英的权威性，[6]保证高等教育生产的技术性精英的政治可使用性。
经济建设要求在教育投资量小的情况下获得最大的经济回报，使经济发展依靠于高等教育生产的技术知识精英。因此，以精英为导向的大学建制影响到整个教育体系以精英主义为原则，层层筛选能够进入精英摇篮的大学的尖子。
三、社会身份的追求与精英主义的教育体制
中国高等教育的精英主义导向是与能够获得大学教育人数的有限相关的。由于高等教育制度的精英主义特点，社会就以相应的体制筛选出准精英。这些精英受到高等教育的培养后，在社会组织结构中获得一定的社会身份。谁将获得大学的教育，谁就会分配到社会不同利益的“特权”，即具有“特殊”的社会身份。
高等教育制度与社会地位、职业阶层、经济收入、晋升等各种个人利益直接相关。高等教育赋予社会身份的社会机能使大学成为获得社会地位与理想职业的手段。随着社会各界对高等教育的这种作用的认识，适龄青年越来越希望获得高等教育。人人都想进入大学接受社会地位与社会身份的预分配，高等教育入学机会的竞争就愈演愈烈。高考制度虽然在表层看来是大学入学机会的问题，但从社会深层意义看是一种“选与被选”机制，是决定一个人一生在社会阶梯中的位置与资格的机制。
在大学教育机会有限而竞争激烈的情况下，公正与平等是分配教育机会最为重要的原则。国家所采取的措施与选择的制度是否保证高等教育机会公正，是国家体现其普遍主义价值观的重要指标，高等教育事实上就是以考试分数构成获得教育机会及其相关社会地位的普遍主义的标准，从而解决高等教育机会的分配。考试分数作为标准，使竞争高等教育机会演变成通过考试而竞争考试分数，考试从而成为实现社会公正的手段与机制。虽然每一个适龄青年人在道义上有权利获得高等教育机会，但并不意味着每个人都享受到高等教育，并获得相应的社会身份。
考试制度的公正性主要建立在考试内容的文化与知识性标准上，这样才能保证进入大学之门的人是少数的学术尖子。如果高等教育与相应的社会地位与身份相关，那么考试制度就是以知识成就的评价为准则，把少数竞争获胜的尖子揽进大学之门，让他们的才智获得社会酬报。
高等教育入学考试制度的“公正”的筛选以及由此引导的基础教育中各级文化考试的淘汰，事实上是选拔出超群的精英，暗含着在整个教育资源的享受和教育机会的竞争性分配中“适者生存”、优胜劣汰的原则。在教育中不断的竞争性考试中，“适者生存”的原则表明，那些所谓的出类拔萃者之所以优秀，是他们高度的智力以及适应能力所带来的成就，他们的学业成就是他们自身卓越的结果，获得较多的教育机会是他们自身优秀的受益者。落后学生之所以落后，是因为智力太平常，适应能力太差，所以并不适合也不可能被选进高等教育机构中接受教育，他们的能力并不适宜获得高等教育后相应的社会地位与身份，所以只能被淘汰。这种精英主义高等教育导致整个教育体系成为筛选精英的机制，考试从整个基础教育的学校的“垃圾中耙出英才”。[7]
按照精英主义原则所建构的学校教育的观念与体制，虽然以学业成就和智力作为选拔的标准，形成普遍主义的客观标准，但事实上在社会范围内，家庭以及受教育者都期望获得高等教育，从而诱发激烈的竞争。竞争好像选拔出了高天赋的优秀人才，但是天赋的才能，乃是环境的偶然成就，将高等教育的利益给予那些我们自以为能成为社会精英的人，也必将增进社会身份与主观品行之间的脱节。[8]精英主义高等教育预设了只有少数精英最适宜接受高等教育的原则，并认为他们通过社会所赋予的地位与身份作出社会贡献，从而产生最佳的社会利益。因此他们有权利从高等教育中获得更多的社会与经济的利益。这种假设其实强化了社会的分层结构。
高考制度本身是平等地向所有学生开放的，是公正的，但终归成功的人数太少，整个教育体制一层层地把不适合者筛选出去。对于出身于农村及城市底层人口中的学生而言，高考乃是他们改变社会处境的惟一通道，是他们在社会阶梯上升迁的惟一的方式；对于社会中的知识阶层而言，高考乃是惟一的维持自身阶层的文化地位或追求更高的社会身份（如政治官员）的方式。由于中国社会中的特殊主义现象的存在，部分有权的既得利益阶层通过其他渠道使其子弟获得高等教育或者占有有利的职业身份。在社会职业与身份的选择封闭的情况下，对农村大多数人和城市底层群体而言，社会流动（升迁）的惟一出路就是通过高考，这样就使中国成为一个“单线上升”的社会。然而，仅仅有少数人才能获得这种上升的机会，而大部分人在系列的淘汰考试中丧失了继续获得教育的信念。
在学校竞争制度下，能力的发展与学业成就的取得受到各种社会条件、环境、文化背景、社会态度等的影响，甚至竞争的意愿与动机、对知识的热爱与学习能力的发展都依赖于家庭与社会环境，这必然造成社会阶层和文化资本的再生产。所以整个学校教育制度演变成一种文化资本、社会身份再生产的重要的社会机制。[9]在这一过程中，“学校根据‘才能’，在校内对学生进行分类和筛选，再经过文凭市场和社会系统的整合，再生产了按等级组织的劳动力”。[10]受教育程度以及学校的社会身份的分配，使竞争与考试成为学校教育制度运行的重要动力机制。这使得学校教育通过考试辨别人的能力，从而把那些通过考试的人输送到高等教育和较高的社会阶层中，这样所有的适龄教育人口按客观的考试和估算的能力被分成三六九等。所有的受教育者按照能力分层的方式纳入了教育的“等级”制度中与社会的阶层中，被证明是优秀者位于顶层而受到青睐，享受学校特殊的教育安排，而被证明为低能无出息的人处于底层，被教师和学校所忽视。这种区分在我们学校教育中是金字塔式的，处于顶尖的只是极少数，而大多数在底层，成为证明哪些尖子更有能力的陪衬者。这种分层在学校中黑白分明，并且更糟的是与人的品行联系在一起。学校教育于是成为辨别优秀者的场所。教育体制中的社会公正由考试成绩所反映，优胜劣汰就是公正，以才取人就是平等。
四、高考所影响的系列考试成为教育的霸权话语
高等教育考试制度给整个社会和教育加上了强烈的考试意识。考试已经起到了控制各种教育和人的职能。高等教育入学考试制度作为初等教育与中等教育完成后的社会评价制度对教育产生重要的影响，这种影响表现在：(1)影响课程的组织、内容和教学方法。由于高考限定在几种科目内，学校课程以考试科目作为重点课程，而教育内容局限于考试的内容，尽量把内容分解成考试所测验的知识。教学倾向于肢解知识，教学生记忆这些知识点。以求获得高分数。所以课程、内容、方法都倾向于为考试服务，以考试为基本的目标组织课程和教育内容。教育的目的变成了通过考试以及获得升学率等，学校成了考试的机构，变成了考试的附庸。课程知识内容与教学的方法围绕着高考规约下的系列的闯关式的考试。知识不是为受教育者打开未来世界的大门而获得理性训练的方式，而只是考试的工具，不是求得人性升华、从愚昧与偏狭中获得解放的方式，反而因为考试的规约成为控制人异化人的手段，成为一种特殊的控制心智的方式。这种围绕着考试的知识及其教学方式长期下去，就会在心智中积淀下片面看待知识、认识世界的模式。知识的心智育化的力量失去了，它的价值仅仅限于考试测量的功能，知识的掌握是由于考试需要，一旦考试结束，这种知识就会被抛弃，因为它不再有其他的功用。在学生重要的成长期内，考试把精神的发展限制在这种特殊的对考试的适应之中。
高考的内容限定在课程教材之内，从而把学生对知识的渴求局限于教科书中。由于考试把内容分解成一道道习题，学生通过大量的解题而熟悉考试和掌握“知识”，很少有时间与精力去获得通过感受与体验而来的直接经验，也不能自由涉猎凝结人类智慧与经验的经典之作，也缺乏热忱去关心人类所面临的重大问题和关怀世界及他人的生存，只懂得记诵之学与应考之术。有些重点中学的精英班、实验班不学历史、地理、哲学、音乐等课程，而仅限于几门高考或竞赛的课程。这种在知识上的偏向能够培养出真正的科技、文化精英？是选才还是毁人？
(2)考试制度使学生两级分化并使学习成绩差者，学习迟缓者处于严重的不利地位，使他们在一层层考试中被过滤掉。由于高考制度是以“公正”“选才”的精英主义为导向的，根据人的才智及其在知识学习上的表现实行优胜劣汰。基础教育形成了以精英教育为取向的教育组织方式，学校的教育功能演化成为筛选功能，把大部分不能通过选拔考试者淘汰掉。从学校的运转到教师的期望，都把那些准精英放在学校教育的重心，而那些被预测为不能通过考试者就遭到忽视、轻视或蔑视，他们不能平等地与英才在同一所学校、同一个课堂里享受有利的教育的资源。平等公正的原则却导致不平等的教育机会，其结果使受教育者产生两极分化，失败者遭受着被排挤出教育的打击，而少数部分精英则成了教育的宠儿。
这种“杰出人才决定论”的教育观，事实上忽视了被过滤掉的大众对于社会发展的价值。由于强调了教育的选拔功能，促使普通的受教育者丧失教育机会和剥夺了应该平等分配的教育资源，造成普通者的教育不足，形成和加剧了精英与大众的冲突。在社会现实中，由于大众的教育不足，造成社会整体的文明素质不高，从而使真正的精英的社会指导作用不能有价值地发挥。
由于选拔重于教化，标准重于差异，学校形成的考试制度对教育机会的分配条件只重于所测量的才智或在考试中表现的才智，使大部分学生缺乏选择的机会，造成大批学生才能和兴趣被压抑。而且由于考试的机械与学习方法的死板，受教育者的创造性难以发挥。考试制度对教育的控制，使我们天真的儿童缺乏勃勃生气，把成长中的十几年的生命活力埋没在上百册教科书、考试复习题之类的文字中，日复一日，负担之重严重地伤害了学生的健康发展。
(3)考试鉴别学生，估算学生，分配不同等级的学生进入不同等级的学校，即通过考试的分层，给不同等级的学生分配不同的教育资源与教育机会。考试制度按升学率多少把学校和教师分了等级。为国家培养人才，成为追求升学率的“正当的理由”。追求升学率使社会与教育把学校分为国家重点、省重点、市重点、区重点、普通学校、薄弱学校，再按照考试优劣把不同的学生分配到不同的学校中。在投资、招生、师资、设备、社会期望与评价中倾向于重点学校，使等级不断拉大，学校间、教师间、学生间的教育资源的分布与利益的不平等更加剧了。
学校间的不平等的分级产生众多的教育问题与社会问题。教育资源的巨大差别促使家庭对子女的期望涌向高升学率的重点学校。由于权力阶层使他们的子女可以轻松地进入任何一所他们想进入的学校，绝大部分家庭的孩子却要通过甚至比高考竞争还激烈的中考，才能进入具有优势教育资源的重点学校，形成了因社会身份不同的不平等现象。重点学校把自身的重点作为重要的经济资源，招揽可以出重资使子女进入重点学校的家庭，在社会中形成以金钱择校的普遍现象。由于这些学校的公立性质，本应平等地面向社会和家庭，但却形成了以金钱为由的不平等地享有较高教育质量资源的现象。同时由各种考试而淘汰出的学生进入非重点，并且把他们享有次劣等教育的原因归结为他们的品行与才能，不但打击这些学校学生的自尊心，也形成了人为的教育机会不平等现象。政治身份与经济背景的不平等严重地损害了教育机会平等的公共教育的公正形象。以平等为理想的教育最终产生出不公正的教育机会与资源的分配，体制性地忽视大多数人发展和接受平等的教育。这事实上成为中国基础教育面临的最严重的问题。[11]
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