课程教学公平的本质特征和量化测评，本文主要内容关键词为：课程教学论文,公平论文,本质特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育公平有许多层面，但教学是教育的中心，教育公平最终要落实到教学公平。在教育资源缺乏情况下，尽管教育教学过程公平对教育公平也有重要意义，但教育发展更重视外延式发展和条件公平。在教育资源趋于充足和教育公共服务逐渐现实均等化的条件下，教育的内涵式发展和教育过程公平就成为决定教育质量、效率和公平的决定性因素。采取有效实际措施，提高教学过程公平也成为实现教育公平的重点和核心。
一、课程教学公平的本质和地位
对于公平和教育公平，自古以来就有许多明显不同的认识及其价值取向。柏拉图和费里德曼坚持公平的能力和效率优先原则，主张精英教育，①P70 在能力面前人人平等。②P133～140罗尔斯坚持公平的平等优先和“适合于最小受惠者的最大利益”补偿原则和差别原则。③P1P71～97这两者观点由于都把平等与效率相对应甚至相对立，而并未全面反公平的本质。苏格拉底和亚里士多德提出“按比例分配”原则，④ 哈特和米尔恩提出“相同情况相同对待，不同情况不同对待”的“差别对待”原则。⑤ 但“按比例分配”和“差别对待”的根本标准这个关键问题没有解决。奥肯则把公平看作是平等与效率的相互协调，⑥P2～4、P86～87科尔曼把教育公平看作是教育机会均等与学生学业成绩的统一。⑦ 但其理论需要系统化，评价需要量化，对教育机会、过程和结果平等和公平关系需要深入研究。
平等就是均等、等同和完全一样，未必公平，不平等未必不公平。公平并非完全一样，是在基本平等基础上的有差异的共同发展和富强。两极分化的发展和共同贫困、平庸的平等都不是人类追求的目标，实现共同发展和富强必须既追求平等，又追求效率，使平等与效率相互促进。教育公平是教育平等和教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断提高的发展状态。⑧ 公平无论什么取向和标准，任何社会要保证不断发展就必须保证基本平等、效率和公平，并使其水平持续提高。否则就没有人的权利和尊严，没有发展，不可能有基本公平和平等、公平水平的不断提高。社会的基本平等程度越高，社会公平程度也越高。远古社会，不同人的基本生命尊严和生存权利都不平等。近现代社会，虽然不平等依然存在，但不同人的生命尊严、生存与发展权利和实际状态、生命质量的基本平等不仅有了基本保证而且水平在不断提高。
教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平。教育机会公平是由受教育权利、教育资源分配等决定的教育教学条件和考试选拔的平等。教育过程公平是课程资源、教学内容、教育教学活动过程和方式的有效。教育结果公平是学生学业成绩、身心发展和升学就业的平等和有效。教育权利、机会、过程和结果公平与其平等互不等同。学校教育的系统教学，即课程教学公平是教学条件平等与教学过程、课程资源的效率相互促进的关系状态。条件平等是过程和结果公平的基础，没有它们基本平等就不可能有结果的公平。但过程和结果公平并非条件平等的必然结果，在具备基本条件基础上，教育教学结果的质量和效率是由过程决定。投入与产出相符合、条件与过程和结果相匹配、平等与效率相互促进就是公平的，投入小而产出好、条件不好而过程和结果好、平等程度低而效率程度高，不仅是公平，而且是高水平公平。投入多或大而产出少或少、条件好而过程和结果不好、平等程度高而效率程度低就是不公平或者低水平公平。条件和结果平等，过程大致平等。条件和结果不平等有许多状态。条件不好而结果好，原因是教育教学、学习及其管理过程有效。条件好而结果不好，是对投入的不公平而非不平等，原因是教育教学、学习及其管理过程的效率低下。条件和结果不好，既可能是对投入的不公平和过程效率低下原因，也可能是对教师、学生及其家长的不公平和由于条件太差导致有效过程不能产生很好效果的原因。
教育公平标准不是教育平等和效率某一方面的单向和静态指标，而是多层面若干教育平等要素与多层面若干教育效率要素持续相互制约和促进的关系状态。教学是教育的中心，课堂教学是教学的中心，所有不同层面的教育公平最终要落实到教学公平。在教育资源缺乏情况下，尽管教育教学过程公平对教育公平也有重要意义，但教育发展更重视外延式发展和条件公平。在教育资源趋于充足和教育公共服务逐渐现实均等化条件下，教育的内涵式发展和教育过程公平就成为决定教育质量、效率和公平的决定性因素。采取有效实际措施，提高教学过程公平也成为实现教育公平的重点和核心。
二、课程教学公平主客观要素和量化测评
投资是为了获得效益，必须追求最高效率、最大效益。投资的效率大小必须与投资结果的数量和质量相比较。投资结果与投资数量之比是投资获得效率程度的数值。公平是质量、数量和效率的统一，是效率的广泛、平等和受惠程度，效率与平等之比是公平程度的数值。教育效率和效益包括经济效率和效益与社会效率和效益，这各个层面都有可以量化和难以甚至不可量化的要素。具体或狭义的教育效率可以通过计算在一定的时间内，教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估。理论和模拟的量化分析、测评及其整数和平均数计算，有利于做到“快刀斩乱麻”和把复杂事情简单化，但也容易导致“削足适履”后果，涉及到价值观的问题更是这样。在实践行动和研究中，必须对量化分析、测评结果作具体分析。
均等、平等未必优质、有效，公平必须既均等、平等又优质、有效，绝不是劣质低效甚至无效。大家都接受较差教育，缺乏知识、能力和发展的教育平等是低水平平等。大家都接受较好教育，有丰富知识、很高能力和很好发展的教育平等是理想的高水平平等。要实现这个理想必须有良好客观条件和教学主观努力，形成有效的教学过程和方式。教学过程公平的客观条件包括：
1.教学设施和经费。教育教学设施包括生均教室面积、生均实验实施、生均体育文化场地和设施等的现实存量、质量和增长速度。一个学校和一个地区的教学设施和教学经费差别程度可以以生均教学设施和生均教育经费水平衡量。不同学校、年级和班级教学实施的差异决定着它们使用频率和效率的差别。如果把生均教学设施和生均教育经费的标准化水平的数值确定为100，那么，60就是合格，60以下就是不合格的，60与99之间的是合理水平，超过100的就是优质教育资源。教育资源的追求基本目标是合格水平，理想目标是标准水平，最高目标是优质水平。
2.教师质量和数量。教师既是教育条件公平的重要要素，又是教学过程公平重要要素。从学历和能力讲，它应该归于条件公平，但从主观能动性讲，它又应该归于教学过程公平。教育质量是教育的生命，教师质量既是教育质量的生命，也是决定教学过程公平根本。在具备基本教学条件情况下，教学质量主要是由足够数量和高质量的教师决定的。一个学校和地区的教师质量水平可以通过评价教师的学历、职称、专业和知识结构、教学实践能力、教师在教育教学过程中做出的不同贡献获得。教师数量水平可以通过测评师生比、师课比、师班比获得类似上述的标准化水平、合格、不合格和100优质不同层次数值。
3.班级规模。班级规模的大小直接影响教学公平程度。小班化对实验教学、言语教学甚至语文教学具有特别重要的作用。班级过大不可能实现教学平等，提高教学效率，也不可能实现教学公平。正常的班级规模为40人左右，但现在越是名校班级规模越大，很多都在60人以上，有的高达80－90人。盛名之下其实难副，在这种情况下，课堂练习和提问很难照顾到每个学生；教师很难对每个学生作业，特别是作文进行批阅、修改和讲评等指导；有针对性学生个别思想教育、个别学习指导更无法进行。如果把班级规模40人的标准化水平的数值确定为100，20人为最低有效人数，60人为最高有效人数，在45人基础上超过或者减少1人降低2分，那么，50人和30人就是80分，60人和20人以下就是不合格，65人和25人都是50分。
4.个性化学习平台。教学至少有两层含义，一是教师教学生，二是教师的教与学生的学。但无论哪层涵义，教学必须既有教，又有学。在学习化社会和信息社会，为学生提供优良的个性化学习平台比以往要重要得多。个性化学习平台包括图书资料、网络建设和校园文化等。根据不同状况，评价数值可分为100标准、60合格、60以下不合格、超过100为优质等不同数值。
5.家庭和社会学习和文化条件。家庭和社会的经济条件、文化环境是重要的学习条件，对自主学习的物质条件和心理状态有重要影响，对教学公平也有一定影响。根据不同状况，评价数值可分为100标准、60合格、60以下不合格、超过100为优质等不同数值。
在具备基本客观条件前提下，教学公平的平等和效率相互促进及其水平不断提高关键是教师和学生的主观努力。主体性相同，价值观不同，其追求价值的方向、方式和结果就很不一样。形成、评价和实现教学过程公平目标必须处理好教育资源均等化与效率最大化、教育目标和评价的知识和能力关系、人的发展和评价的全面发展与个性发展、学生发展路径的多元智能和一元追求的关系。教师的主观性，特别是价值观很难量化测评，只能通过它与客观条件和结果的关系推测判断，其过程包括从量测客观要素，到总评综合状态，推断主观原因，分析主观要素等环节：
1.因材施教和均等施教相结合的课程资源和教学理念、方式。面向全体学生的均等施教基础上的因材施教是教学的客观规律和实现教学目标的客观要求。它们都有不同的水平和不同的倾向。均等施教质量不高，因材施教很难提高质量。重视均等施教而轻视因材施教，相反只重视尖子生或后进生都不利全面提高质量。形成国家课程、地方课程与校本课程结合的课程资源是体现均等施教与因材施教相结合的重要途径，是教育传承人类共同文化、普世价值、促进和适应国家经济社会发展与体现地方特性、弘扬特色文化、促进和适应地方经济社会发展相结合重要任务。
2.平等与效率相促进的提问、练习和实验等理念和方式。从教学平等角度说，提问、练习和实验应该给每个学生同等的机会，但从教学时间的有限性、正确示范的效率最大化和发现教学存在问题角度而言，提问、练习和实验就应该根据教学任务和问题的典型有针对性选择不同学生，而不是随机性平等。把这几个层面相结合是高超的教学艺术，也是教学公平的保证。
3.动力和能力相联系的个性化辅导、激励理念和方式。多元智能这个诱人的名词曾对年轻人甚至一些教师和家长产生了激情彭湃的影响，以至于许多人完全忘记了咬定青山不放松或坚持不懈追求这个千年古训。人的多元智能为全面发展与个性发展提供了无限可能，但由于人的生命的有限性、社会和教育条件的局限性决定的人们发现和尝试发展多元智利的有限性、人的全面发展和个性发展的有限性，有效教学必须把多元智能发展及其发现和尝试努力与一元追求的努力、全面发展与个性发展追求有限性和现实有机结合。这也是高超的教学艺术和教学公平的保证。
4.知识和能力相促进的教学目标追求和评价方式。知识和能力的相互促进是必然的，但促进的程度由于坚持的价值取向、目标和态度、选择的方式不同而很不一致。自然地促进是低效的，自觉地促进是高效的。坚持这两种不同促进方式是两种不同教学价值取向、目标追求、教学和评价的有效教学。在知识教学基础上，着力培养创新精神和实践能力是时代发展和素质教育的要求，也应该是教学公平坚持的价值取向、目标追求、教学和评价的有效教学。
5.身体状态和特殊兴趣相结合的座位安排方式。学生座位安排公平的一般规律和原则是身材的高低，特殊措施是对视力、听力等有问题和有特殊兴趣学生的关照，这既是平等的，也是有效率的，是平等与效率的相互促进，按学业和关系安排无论是否有效，都是不平等和不公平的。
三、学校和班级的课程教学公平量化测评
教育平等与教育效率相互促进的教育公平有许多不同状态，有反映理想目标的最好状态、较好状态、绝对状态、中等状态等标准或者合理状态，实现最低目标的较低或合格状态，远离目标的很低或不合格状态的不合理状态，或者有包括最高和较高公平的高公平，有包括较低和很低公平的低公平。最高公平是最理想的公平，最低公平是最不理想的公平，这两种情况都很少见，较高和较低公平都不少见。如果把最高效率水平和最高平等水平的指标数值都设定为100，把最低效率水平和最低平等水平的指标数值设定为50，那么最好状态或最高公平的效率与平等之比的数值就是2。绝对状态是效率与平等相互促进关系的完全平衡状态，效率与平等之比数值是1.0。合理状态是效率与平等之比数值在0.70～2.0之间。合格或较低状态的较低公平数值在0.69～0.5之间。不合理状态的很低公平是效率、平等和公平都远离合理状态的状态，效率与平等之比数值在0.5以下。质量达不到最低标准要求在50分以下的公平其实就是不公平，效率与平等的商数为负数。很高平等在经济上也可能是很低效率，但对人格尊严和人的权利的尊重和仁爱则有重要意义，是以非经济指标衡量的另一种公平或特殊公平。为了强调和凸现公平达到平等与效率相互促进目的的不同程度和区别相同数值的不同水平和本质，公平又可分为形式公平和实质公平。形式公平是平等与效率的直接数值，实质公平是平等与效率的数值减去距离最高目标数值的数值。实现教育公平理想目标必须准确测算各种不同状态的各种具体指标，据此采取有效措施努力使远离合理状态的低水平和较低公平状态达到合理状态，使达到合理状态的公平进一步提高水平。
最高公平是完全达到目标的公平。如果一所学校的质量为全面发展100分、身心健康100分、入学率100分、升学率100分、保持率或流失率100分，平等水平教学设施和经费50分、教师质量和数量50分、班级规模50分、个性化学习平台50分、家庭和社会条件50分，那么它的教育公平程度形式数值和实质就是统一的，是效率数值100除以平等数值50，为2。这种以很小的投入和较差甚至很差条件获得很大的效率的情况为高公平水平，是教育平等和效率最理想状态。这说明，教学过程采取的因材施教和均等施教相结合的方式、知识和能力相促进的教学目标追求和评价的方式等主观措施是有效的，与教学公平最高目标要求全完一致，水平数值是100。
较高公平是完全达到目标和超过标准状态的合理状态的公平。如果一所学校的质量平均分值为90，平等平均分值为60，那么它的教育公平程度形式数值就是效率平均数值90除以平等数值60，为1.5，实质数值是减去距最高目标0.1的1.4。如果一所学校的质量平均分值为90，平等分值为80，那么它的教育公平程度形式数值就是效率平均数值90除以平等平均数值80，为1.165，实质数值是1.065。这说明教学过程的主观措施基本有效，但也存在问题。在教学条件平均水平较低情况下，取得与教学公平最高目标相差约20％的结果，说明教学过程主观与教学公平最高目标要求基本一致，水平数值是80。在教学条件平均水平较高情况下，取得与教学公平最高目标相差约50％的结果，说明教学过程主观与教学公平最高目标要求有较大距离，水平数值是50。
中等公平是达到目标和接近标准状态的合理状态公平。如果一所学校的质量平均分值为80，平等平均分值为90，那它的教育公平程度就是效率平均数值80除以平等平均数值90，为0.9，实质数值0.7。如果一所学校的质量为80，平等平均分值为80，那它的教育公平程度形式数值就是效率平均数值80除以平等平均数值80，为1.0，实质数值0.8。这说明上述教学过程的主观措施既有一定效果，但存在很大问题。在教学条件平均水平较高为90情况下，取得与教学公平最高目标相差约70％的结果，说明教学过程的主观措施与教学公平最高目标要求不一致，水平数值是30。在教学条件平均水平较低为80情况下，取得与教学公平最高目标相差约60％，的结果，说明教学过程主观的措施与教学公平最高目标要求有较大距离，水平数值是40。
较低公平是接近达到合理状态的公平，很低公平没有达到目标和远离标准状态的公平。如果一所学校的质量平均分值为50，平等平均分值为50，那么它的教育公平程度就是效率平均数值50除以平等平均数值50，为1.0。但这个1.0只达到目标的50％，是较低水平的1.0，与高水平和较高水平公平的1.0有本质区别，所以实质公平数值只能计为0.5。当然还可能有更低级和很低级的1.0。如果一所学校的质量平均分值为40，平等平均分值为80，那么它的教育公平程度就是效率平均数值40除以平等平均数值80，为0.5，实质数值－0.1。这种以最大或较大的投入获得很小的效率的情况为最不理想的最低公平水平，实际上也很少存在。这说明上述教学过程的各项主观措施基本无效。在教学条件平均水平较高为50情况下，取得与教学公平最高目标的相差约75％的结果，说明教学过程主观措施与教学目标最高要求很不一致，水平数值是35。在教学条件平均水平较低为80情况下，取得与教学公平最高目标相差约超过100％的结果，说明教学过程主观措施与教学公平最高目标要求完全相反，水平数值是负数。
学校教育公平是教育公平的基础，不同地区教育公平基本是不同学校教育公平的综合。教育公平是历史发展的过程。实现教育公平目标必须量化测评不同时期教育公平的发展状态水平，为追求教育公平的实践措施提供可供具有历史感的参考。
注：
① 约翰S.布鲁贝克．高等教育哲学[M].杭州：浙江人民出版社1987.
② 密尔顿·弗里德曼等．自由选择[M].北京：商务印书馆1999.
③ 约翰·罗尔斯．正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988.
④ 江山．再说正义．中国社会科学[J].2001.(4)
⑤ ［英］赫尔伯特·哈特著．法律的概念[M].张文显等译．北京：中国大百科全书出版社1996,156－160.［英］米尔恩著．人的权利和人的多样性——人权哲学[M].夏勇等译．北京：中国大百科全书出版社1995,58－66.参见胡劲松．教育公平的内在规定性及其特征．教育研究[J].2001.(8).
⑥ 阿瑟·奥肯．平等与效率[M].北京：华夏出版社1999.
⑦ 马晓强．科尔曼报告”述评———兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示[J].教育研究．2006.(6).
⑧ 郝文武．平等与效率相互促进的教育公平论．教育研究[J].2007,(11).平等与效率相互促进的教育公平量化指标和关系状态．高等教育研究[J].2010.(8).