发生认识论对现代教学的几点启示，本文主要内容关键词为：认识论论文,几点论文,启示论文,发生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
发生认识论为瑞士著名学者让·皮亚杰（Jean Piaget）在本世纪60年代创立。当时也曾有一大批各有擅长、富于创造的研究者集合于皮亚杰倡导建立的“发生认识论国际中心”，从事认识（知）发展的跨学科研究，形成了颇具实力的日内瓦学派。如今，发生认识论与信息加工的认知心理学，共同构成了西方心理学主流，即：广义的认知心理学。
发生认识论主要研究知识的发生、发展过程结构及其心理的起源，用皮亚杰的观点来讲“就是企图根据认知的历史，它的社会根源及认识所依据的概念与运算的心理来源，去解释知识，尤其是科学知识。”它的基本内容则是：个体知识的起点是动作，动作产生于主客体交互作用的结果；其结构构成既不是外在客体的简单复本，也不仅是主体内部预先形成的结构之呈现，而是主体与外面世界的不断交往而逐步形成的结构。可见，发生认识论具有两个明显的特点：①用发展的观点和方法来研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。②发生认识论涉及各门学科中的认识论问题，因此，它属于跨学科的理论，渗透于当代哲学、心理学、教育学、逻辑学、数学等领域。
皮亚杰曾把认识的发生发展归结为认识形成的心理结构，或在认识结构与知识发展过程中，新知识形成的机制。在他看来，智慧的本质就是适应，每一个智慧活动中都含有一定的认识结构，这种认识结构包括图式、同化、顺应、平衡四个方面。所谓图式，是指动作的结合，是人类认识事物的基础。同化、顺应则是个体适应环境的两种机能，在认识过程中，同化是指对刺激输入进行过滤或改造，将它纳入主体已有的图式中，这只能引起图式的量的变化。当主体已有的图式不适应客体，即不能同化新的刺激情境时，便要调整和改变主体图式，使之适应客体，此过程就是顺应。平衡主要是指对同化作用与顺应作用两种机能的协调、平衡。儿童在遇到新事物时，总是用原有的图式去同化，即：用现有的经验去理解新事物，假如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡，反之，若原有图式或经验不能奏效，儿童便出顺应，调整原有图式，或创立新图式去同化新事物，直至达到认识上的新的平衡。由此可见，图式是认识系统的起点和核心，图式的建立，必须通过儿童自身的活动，并建立起新的图式去调整原有的图式，从而对外界刺激再进行新的各种水平的同化。图式的不断扩展智慧系统的结构越来越复杂，以至达到建立认识系统的逻辑结构。同时，皮亚杰进一步以为，认识结构的进化是不断建构起来的，它经历了从无序到有序，从低级有序到高级有序的自组织的过程。这种“建构”学说，无疑是皮亚杰的一大创举。
在此同时，皮亚杰又独树一帜地提出了认知发展阶段的观点。他以“运算”作为儿童思维发展的标志，把从婴儿到青春期的认知发展划分为四个不同水平的连续阶段，上述的图式、同化、顺应、平衡四个方面贯穿在每一个阶段中。即：感知运动阶段（0—2岁）， 前运算阶段（2—7岁），具体运算阶段（7—11岁），形式运算阶段（11岁—成年）。强调不要把发展看成是通过多阶段直线前进的过程，而要把它看成螺旋形上升的过程。正是在这个过程中，一个水平上分化的形式和内容，会在更高的水平上得到重构、综合。儿童的智力发展系统就是这样一个统一、开放的系统，而在这个系统发展中，起重要作用的就是自我调节和内部组织化两个因素。
就教育而言皮亚杰的发生认识论蕴藏着丰富的教育哲理。正如许多学者所说：“发生认识论与教育有着直接或间接的关系，说皮亚杰侧身于杰出的教育学家之列，是当之无愧的。”如今，在西方教育界，皮亚杰的理论更是博得众多心理学家和教育学家的青睐。像美国学前教育机构中的Lavatelli课程模式、Weikart课程模式、Kamii—Devries课程模式，就是以发生认识论为理论基础的，也是皮亚杰理论在教育实践中的应用。发生认识论能如此倍受教育专家们的推崇，这决非偶然，随着现代科学的发展，对人类认识的发生发展和认识的结构与功能、认识的层次性和系统性等问题，作具体科学的描述和分析，从中掌握人类的认知发展规律，培养优秀人才正显得越来越重要了。
当前，我们国家面临着由计划经济体制向市场经济体制转轨时期，正孕育着新一轮的经济大飞跃，对教育来讲，能否抓住这一契机，借鉴吸收国外的一些先进教育思想和方法，改革我国传统的教育观点和教学手段，培养出适应社会发展需要的优秀人才，这将关系到教育能否与时优并驾齐驱，进而推动我国社会经济、科学文化发展的问题。从发生认识论中我们可以获得以下几点启示：
一、重视教学过程中学生自身的“活动”因素
发生认识论认为，智慧的本质就是适应，每一个智慧活动中，都含有由图式、同化、顺应、平衡和自我调节所组成的认知结构，其中图式就是指动作的结合。因此，智慧是从动作开始的，皮亚杰特别重视儿童的“高度活动”，因为只有“活动”才是连接主、客体和桥梁，是认识发展的最直接的源泉。将皮亚杰的“活动”观点，实施于教学过程的话，那就意味着要让学生自己多动手动脑去探索外界事物，通过学生自己的活动和协调来逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。由此联想到在我国大多数的学校里，仍然实行传统的以教为重心，以传授知识为主体的教学，课堂时间讲满讲尽，基本上属“满堂灌”，学生被“抱着走”，严重缺乏学习主动性。只有少数试点班，实验学校能在课堂教学时间里，为学生创设一些“动手动脑活动”的机会。这表明我国教育没能很好地突破传统的教学观和教育思想，改革的步子不大。要改变上述状况，我们必须适当根据教材、教学内容、学生的年龄特点及学校的设备条件等，高度重视在教学过程中学生自身的“活动”因素。具体做法是：
1.教师的讲授，不是简单地将各种自然现象，事物间的联系及发展趋势“和盘托出”，而是从事物现象所揭示的矛盾出发，创设“情境”，提供给学生理解知识的感性经验，让学生共同参与揭示事物、现象之间的联系。
2.根据教材内容，学校设备条件，可为学生设置些独立的科学小实验、小制作课程系列，以培养学生自己动手动脑进行独立操作的能力。
3、课堂教学应与校园文化、第二课堂、兴趣小组等结合起来， 给学生提供充分活动的天地，从而达到发展、丰富其认知结构，发展智慧之目的。
可喜的是，我国部分省市，地区的中小学课程教材改革已经开始迈出了一步，譬如：上海市中小学课程教材改革已将“活动”引入课堂。
二、教学过程应以学习为主，逐步达到学习与发现相结合
皮亚杰的理论认为，凡是儿童自我发现的东西，才能积极地被同化，纳入自己的图式中，引起图式的量的变化，产生深刻的理解。因此在教学过程中，应当鼓励学生积极探索，善于发现，长于求异思维，形成发展的原动力，促进其认知的进步。
然而，长期以来人们普遍认为，在学校里学生的主要任务是学习而不是发现，教学过程只应解决学习继承的任务，至于发现则只是少数尖子学生的事情，因而将教学过程视为单纯的学习过程，忽视了教学过程同发现的关系，更忽视了学校所担负的培养创造性人才的根本任务。中外历史上有不少教育家，就曾对教学过程中学习和发现的关系提出过很有价值的观点。譬如：我国古代有的教育家就反对“述而不作”，即反对只知阐述前人的学说，而自己不创造的思想。德国近代教育家第斯多惠曾言：“激励学生的认识素质，使他们在掌握真理和寻找真理中得到发展……”历史上的这些宝贵教育思想，对我们今天的教学工作仍有很大的参考价值。教学过程以学习为主，逐步达到学习与发现的结合，主要包含以下几层含义：
1.在学校教学过程中，学生的主要任务是学习，也就是在学习和发现的关系上，学习是主要方面。因为学生只有系统地掌握各种科学的基本知识和理论，才能为发现创造必要的前提，否则没有对系统知识的掌握，发现也成为空话。
2.教学过程并不仅仅包含学习的因素，同时也包含发现因素。所谓学习与发现相结合，主要体现在：学习要以发现为目标，在学习过程中，要在知识、智能、意志品质等各个方面为发现创造条件，为学生日后成为善于独立思考，具有创造性的优秀人才打下扎实基础。
3.学生的学习活动和发现活动，都是在教师的指导下进行的，这既是实现学习和发现相结合的重要条件，也是教学过程特殊本质的重要表现，若离开了教师的指导，就不存在教学过程，自然也谈不上教学过程中学习与发现的结合。
三、根据不同年龄阶段学生的认知特点，采用多种形式的教学方法
皮亚杰的认知发展阶段论，把从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，同时阐明了认知发展的阶段性和各阶段间的关系。在他看来，由于各种发展因素的相互作用，儿童的思维发展是具有阶段性的，各阶段都有独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。各阶段的出现，从低级到高级是有一定秩序的，不能逾越，也不能互换，前一阶段为后一阶段作准备，后一阶段与前一阶段相比，有质的差异，而各个相邻阶段之间又有一定的交叉，并非截然分开的。我们要塑造出与高度发展的社会经济、科学技术相适应的人才，就必须根据学生的认知发展特点和年龄阶段特征来发展其智力，并且在教学过程中处理好传授知识与发展能力的关系，使学生不再被动地“搬运”现成的书本知识，而是在教师的指导下，主动地获取一切有关知识，发展学生对知识的“自得”、“迁移”、和“创新”能力。具体在教学过程中，根据不同年龄阶段学生的认识特点，可探讨采用下列几种方法。
1.发现式教学。处于前运算阶段和具体运算阶段的学生，随着其语言的产生和发展，他们能日益频繁地用表象符号来代替外界事物，形成表象性思维和应用于具体问题的逻辑思维，尤其是具体运算阶段的儿童正获得了运算的可逆性，但此时他们只能解决涉及具体的客体和事件的问题，还不能解决假设的纯语言或抽象的问题。因此，教师不能把事先备好的课，填鸭式地教给学生，而应引导学生去观察，去分析，去比较和实验，使学生自己动脑子寻找意义，认识关系，当学生经过一番探究后，教师便可用各种问题来考察学生是否理解，并达到什么程度。教师进行这一系列的启迪，能有效地促进学生动脑思考，追根寻底，总结学习经验，推动其能力得到充分发展。
2.讨论式教学。形式运算阶段的学生形成了解决各类问题的推理与逻辑，能思考自己的思想和感情，能解决假设的问题和纯语言的问题。因此，在上课时以讨论方式开展教学，可进一步调动学生学习的积极性，锻炼其分析能力。具体做法是：每一单元由学生按照自己的准备讲解，师生对其所讲解的内容，随时可以提出疑问，发表不同观点或作内容上的补充，展开热烈讨论。主讲教师掌握讨论的方向，适时指出意见分歧在哪里，并剖析错误看法之所在，肯定或补充正确的观点，力求收到预期的讨论效果。
3.实验式教学。对于形式运算阶段的学生在教学对还可根据教材内容、学校实验室设备条件、校外实习基地情况等，组织学生以做试验的方法学习自然科学方面的知识内容，学生通过自己亲自动手获得感性经验，达到对书本知识的理解。同时，实验式教学包括运用实践形式，让学生根据知识的性质、难度、重点去进行实践，进而使所学的知识转化为能力。
上述几种方法与传统的一些教学方法（讲解法、谈话法）可相互促进，互为补充。针对不同认知发展阶段学生的特点、接受能力及教材内容的难易加以灵活运用，也可同时采用一种或几种教学方法。
综上所述，皮亚杰的发生认识论不仅对认识论直接产生重大意义，而且对教育也有很大的影响。它给我国的教学改革带来启示。因此，我们应当借鉴吸取其精华作为我们的理论指导，以使我们彻底摆脱传统教学方法的羁绊，开创出适合社会发展需要的，符合学生认识发展特点和科学性要求的新的教学手段和方法。