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战后美国教育的第二次改革发生在60年代中期至80年代。这一时期，传统的美国文化和精神受到了冲击，各种社会问题接连不断发生，人们的注意力更多地偏向了教育的社会功能，指望通过教育来改良和改造社会。在这种情况下，美国国内兴起了大规模的教育改革运动，出现了各种教学理论和学习理论。质变学习理论(Transformative Learning Theory)就是在这一背景下诞生的。
质变学习理论自70年代末期首次提出以来，就受到了众多成人教育者的极大关注。二十多年间，许多学者都对之进行了研究，理论内容不断得以丰富，研究视角由个人到社会，由个体质变到组织质变，涉及了许多学科。本文将比较深入地对三种既有代表性又各具特色的质变学习理论流派，即理性质变、社会质变及个性化质变等进行述评。
一、麦基罗的质变学习理论：理性质变
20世纪70年代妇女运动达到了高潮，教育成为女性主义者特别关注的领域。女性主义者将教育视为终止女性附属地位的重要环节，因而鼓励女性回归校园或重返课堂。埃迪(Edee)也决定重返大学课堂以完成本科教育，这时她已经脱离正规的学校教育很多年了。经过学习，埃迪在诸多方面发生了深刻的变化，这引起了埃迪的丈夫——杰克·麦基罗(Jack.Mezirow)的注意。妻子的变化促使麦基罗对妇女返回学校及工作岗位的现象进行一个全国性的调查。经过调查，麦基罗发现，当女性重新理解了社会环境、政治结构及心理因素是如何影响她们之后，她们就会修正原先对生活的设想和期望。这种转变是经由学习发生的，据此，麦基罗提出了“质变学习(transformative learning)”这一术语，并开创了质变学习的早期理论。
麦基罗认为，“同其他类型的学习相比，质变学习可以引发学习者更深刻、更持久的个人变化；尤其可能引发塑造学习者并对之产生重要影响的学习经验；当这些经验发生迁移时，还可能影响学习者的后继经验”。[1]
麦基罗的质变学习理论中包含了两个基本的概念，意义观点(Meaning Perspectives)和意义图式(Meaning Schemes)，前者指一个人全面的世界观，它为我们提供了评估正确与错误、好与坏、美丽与丑陋的标准。它实际上是一种认知方式，影响着个体的行为及对事件的解释。意义图式则是指“一个人经验中特殊的知识、信仰、价值和感觉”。[2] 大量的意义图式共同作用从而形成了一个人的意义观点。意义观点都是在儿童期和青年期被动地获得的，到了成人期后通过经验可以使之发生质变。通常这些变化都发生在个体一生中的危机时刻，比如离婚、爱人的逝去、天灾人难、健康危机、财政剧变或失业。麦基罗认为，正是这种意义观点才导致了质变学习中发生的变化。但是，只要新经验恰当地符合我们现存的知识框架，那我们就不会发生质变性变化。
麦基罗认为教室中的质变学习理论以三个主题为特征，即经验的集中、批判的反思及理性的论述。麦基罗认为，学生的生活经验为质变学习提供了一个起点。他把批判性反思作为成人学习的一个显著特征，认为它是质变的主要动力，个体可以通过它质询自己的世界观是否正确。他深信理性的论述是质变发生的催化剂，因为它可以引发不同的参与者去探究不同世界观的深度和意义。在麦基罗看来，质变过程就是“越来越批判地意识到我们的假设结构为什么及如何开始限制我们观察、理解和感觉世界的方式，从而形成一个更具包容性、更具识别力的观点；最后做出选择，否则就遵照新的理解行动”。[3]
麦基罗确定了几种途径来激发质变学习，包括日记写作、隐喻、生活历史探索、学习契约、小组计划、角色扮演、案例分析以及利用文献来激发临界知觉等。他相信这些途径会激发批判性反思和理性论述。
麦基罗的质变学习理论一问世便受到众多学者的注意，赞同者认为该理论无论是学习过程还是学习方式都有别于成人学习的其他理论(如自我导向学习理论、非正式学习理论及偶发性学习理论)。有的学者提出了不同的看法，认为该学习理论忽视了个体作为一个人的特有属性，片面强调了批判的反思和理性的论述而忽视了个体的情感需求。也有人认为麦基罗的理论视野过于狭窄，仅注意到个人经验的变化，忽略了社会因素的影响作用。相比之下，他们更推崇保罗·弗莱雷的社会质变。
二、保罗·弗莱雷的质变学习理论：社会质变
保罗·弗莱雷(Paulo Freire)是巴西一个激进的教育改革者，他的主要贡献是提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论。
1.教育的目的——社会质变 弗莱雷的教育理论不但面向第三世界，也同样面向西方工业发达国家。对他来说，教育从来就不是中性的：要么向人们传达统治阶级的思想，从而去教化他们，使他们以为社会是在按自有模式运行；要么就是解放，指导人们对生活于其中的世界进行反思，并采取行动去改变社会，建设一个更为公平合理的世界。
在《被压迫者的教育学》一书中，弗莱雷认为，人的使命就是追求人性化。而在一个充斥着剥削、压迫的社会里，不仅无法完成这个使命而且还滋生出许多非人性化的现象。弗莱雷把这种非人性化的产生归咎于不公正的社会制度。他指出，“历史上发生的某些具体事件，并不是命中注定的，而是由不公正的制度造成的……”。[4]
2.社会质变的途径 要想创造一个新的、能实现完美人性的环境，首先就要区分传统教育和解放教育。弗莱雷认为，传统的“银行储蓄式教育”[5] 无法促使学生对现实进行批判的反思。因此，弗莱雷提出了一种解放的教育，主张在学校教育中要进行提问式的、对话式的教学(A Dialogic and Problem-Posing Education)，即师生双方处于一种对话的关系之中，从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。
其次，实施提问式教育的唯一途径是采取具体的社会行动，即对话。教育应该具有对话性，才能方便师生之间进行交流。而对话，不仅仅是交流、谈话。对话作为一种手段，必须服从于觉悟的目的，即培养人的批判意识。并且，对话的展开，需要爱的倾注、谦虚的态度、对他人的信任、充满希望以及进行批判性思维等众多条件的参与。对话的目的，是对现实进行不断改造，是为了人的不断人性化。
最后，所有的思想都必须落实到实践上。实践在弗莱雷的解放教育中占据着特殊的地位，他的思想就是产生自扫盲实践中。实践就是以一种批判的方式对世界进行反思，并作用于世界。无论是觉悟还是对话式的教学都离不开实践，因为前者不是凭空的思维活动，而后者远离实际，远离社会实践，于改造现实无助。
和麦基罗一样，在引发问题的环境中以及进行对话式教学时，弗莱雷把批判的反思看作是质变的中心。然而，弗莱雷认为质变的目的以对权力的重新发现为基础。在这一点上麦基罗与弗莱雷有所不同。对麦基罗来说，质变首先就是一个人的经验与既有的设想和期望相冲突，接着通过批判的反思个人能够对世界进行重新整合或积极参与其中。而对弗莱雷而言，质变无疑就是一种社会经验：通过真正的质变行动，社会得以变革。对人类来说只有两种途径来看待这个世界，那就是重新整合和适应。主体作用于世界即为一种重新整合，而适应则是作为客体被世界所作用。
弗莱雷的教育哲学反映了一种解放的观点，包含了内在的、无法分割的个人质变和社会质变。“当一个人以批判的眼光看待个人与社会的关系时，质变学习就发生了”。[6]
三、罗伯特·博伊德的质变学习理论：个性化质变
麦基罗的理性质变虽然开了质变学习理论的先河，但不少学者认为该理论忽略了个体情感方面的要求，这在自我占据着重要地位的年代似乎是不可想象的。罗伯特·博伊德(Robert Boyd)弥补了这一缺憾，他和他的同事于1988年提出了个性化的质变学习。
多年来，博伊德对成人的小组学习现象进行了研究。在他看来，产生自学习经验中的强烈的感觉、情绪应该引起我们的注意。对博伊德来说，质变是“一个人的人格中的基本的变化，它包括一个人对两难局面的抉择以及意识的扩展，这些都将导致更深刻的人格整合”。[7] 博伊德提出了洞察过程(Discernment)作为对理性质变学习的补充。他认为，洞察的过程对质变教育尤为重要。而洞察要求符号、映象及原型这样的超理性因素去帮助它形成个人观点或意义结构。洞察的过程由三种行为组成，它们是接受能力(Receptivity)、认同(Recognition)和悲痛(Grieving)。首先，个体必须善于接受或准备去接受“另一种意义表达方式”，然后认识到经验是可信的，它同个体的内部体验紧密相连。[8] 博伊德认为悲痛是洞察过程中最重要的阶段，因为这个时候学生意识到必须抛弃陈旧的思想、知觉、信仰及价值模式。当个体认识到旧的感知模式或方法不再相关时悲痛就发生了，接着个体转而采用或建立新的模式，最后，将旧的模式与新的模式整合到一起。
在博伊德和迈尔斯等赞同个性化质变的学者看来，质变教育必须关注的问题是，学习者是否在学习，以发展1)自我和自我的其他不同层面间进行对话。2)知晓或理解文化对他(她)生活的影响。3)知晓和理解符号和符号表现的过程。他们还鼓励成人教育者发展并实践两个特征，首先是做一个有经验的教育者，反思自己的经验，怀着用质变过程来帮助别人的想法；其次，他们很重视“富有同情心的批判”，帮助学生质疑他们的现实生活，从而促使改变他们的世界观。[9]
博伊德的观点与麦基罗的观点主要在两方面有所区别。首先，他认为在质变经验中不是理性因素而是情感因素或知觉因素才是变化的主要催化剂。其次，他相信渴望的质变结果不是对自我的管理，而是一种对他人的更强的依赖和同情。表面上看来，这两种质变学习的观点是相对的。麦基罗的观点强调推理过程，而博伊德和迈尔斯的观点更多地依赖想象、直觉、情感等超理性因素。然而，这两种观点间还是有许多共通的地方。同麦基罗相似的是，博伊德关于质变的观点反映了一种心理上的重新整合，“以前阻碍个人成长的陈旧的思维、感觉及作用模式最终都将被抛弃”。[10] 另外，这两种观点都涉及了人道主义、解放、自我管理、批判的反思、公平、自觉、参与、沟通和论述等论题。
四、结语
上述三个质变学习理论各有特色，二十多年来，人们的评价褒贬不一，许多学者提出了自己的看法。哈佛大学教育学院罗伯特·凯根(Robert Kegan)教授认为，一种学习模式的核心在于它的认知方式。成人教育者应该清楚，为了引发质变学习，学习者有特殊的学习需要，教育者不仅要理解学习者当前的认知结构，还必须理解学习者面临的挑战。对女性认知方式颇有研究的玛丽·贝兰基(Mary F.Belenky)认为，麦基罗仅仅介绍了质变学习的内容，而没有给出到达质变学习的具体的步骤。美国乔治亚大学教授爱德华·R·泰勒(Edward R.Taylor)认为，批判性反思和情感之间存在着密切的关系，质变学习的过程中及批判的反思中经常包含着强烈的情感体验。
目前，对质变学习过程的研究已经深入到特定环境和特殊对象中，比如工作场所中的质变、边缘性人群的质变。另外，质变学习也不仅仅发生在个体身上，组织和团体中的质变也引起了越来越多的关注。总之，质变学习理论的历史还很短暂，相信在理论内容发展和如何培育质变个体或组织的学习上还有很长的路要走。
当前我国正处于从传统社会向现代社会过渡的转型期，而且这种转型目前正处于加速阶段。在这一过程中，所有制、产业、职业结构的调整及分化，以及由于改革深化而导致人们利益格局的调整，必然会引起人们价值观的变化，旧的社会认同正走向瓦解，而新的社会认同一时还难以建立。这种局面容易造成人们的迷惑、彷徨、疏离乃至冲突。在这一背景下，作为成人学习模式之一的质变学习理论在这一时期更是具有特别的意义。怎样才能让成人在这个激烈变化的年代获得知识和技能，怎样才能让成人顺利而健康地度过这个转型期，这些都是质变教育者应该研究的问题。不仅仅是因为这些问题的解决有助于成人的全面发展，更因为只有全面发展的人才能创造和谐发展的社会。质变教育者应该培育良好的质变学习环境，并正确引导成人学习者实现各方面质的飞跃，从而实现人的进步和社会进步的双赢。
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