学术计划———个新的高校课程理论框架，本文主要内容关键词为：框架论文,学术论文,理论论文,高校论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3；G649.1 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2008)02-0068-05
一、引言
与基础教育相比，高等学校的课程研究在国内外都是较为薄弱的，尤其是高校课程理论分析框架的构建更是高等教育研究中的一个难点。
为何会出现这种状况？原因是多方面的，其中，高等教育的自身特点是导致这一结果的重要原因。“高等教育是如此复杂与多样，几乎没有学者愿意尝试建构综合性的理论框架”[1]，长期以来，高等学校的课程理论研究与实践通常借鉴基础教育的课程研究成果。虽然基础教育与高等教育之间具有一定的共通性，但高等教育实践无疑需要更具针对性的理论。什么样的课程理论才能适用于高等学校的情境之中，能对那些类型各异，又与社会各界有着广泛联系的高校和学术领域（学科、专业）进行解释、分析呢？
在学习、借鉴国内外高等学校课程与教学理论的过程中，我们发现美国高等教育领域的一些同行也在关注、建设适合于高等学校的课程与教学理论。特别是曾就职于美国“提高中学后教学与学习国家研究中心”(National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning)的密执安大学斯塔克教授领衔的学术团队，他们在近10年研究的基础上所提出的课程理论是一个得到其国内同行认可的，较为全面、系统的理论，是一个可以分析高校不同组织层面课程的理论框架，适用于对整个大学的课程、院系的课程和单门课程进行洞察和分析。该理论以一种系统、动态的视角审视高校课程，对认识、研究、推动我国高等学校的课程与教学改革具有较好的指导作用。
此外，斯塔克教授构建高校课程理论的动因与背景也是引起我们关注的原因。20世纪80年代后期，走向高等教育大众化之后的美国高等教育面临着诸多的问题，扩大入学与提高质量、通识教育与专业教育之间存在不少冲突与争论。在这一背景下，如何有效地推动美国高校课程的交流、建设与改革，成为斯塔克教授构筑课程理论的起点。从这一角度而言，该理论无疑对解决现阶段我国高等教育所面临的一系列问题有重要的借鉴意义。
二、作为“学术计划”的高校课程
20世纪六七十年代，组织、财政、政治和管理是美国高等教育研究领域学术会议的主要议题。进入80年代之后，各种层次的教与学的问题引起美国教育界的高度关注，其中就包括高等学校的教学问题。然而，对高校课程缺乏较为明确、一致的认识，极大地阻碍了相关人士甚至高校教师和管理者对课程进行探讨。为了推动建设性的讨论与决策，高校教师与管理人员对于什么是课程以及课程的哪些方面需要改进应形成一定的共识。当然，对课程进行界定并不意味着要求所有的人对学生需要具体掌握哪些知识和技能持完全一致的意见。恰恰相反，高等学校、学科、人才培养方案及学生的多样化，必然要求高校课程向多元化方向发展。[2]
经过大量的文献分析及将近10年之久的实证研究之后，斯塔克教授及其团队着手创建高校课程的分析框架。为提供一个全面而系统的课程定义，以服务于现实的高校课程实践，斯塔克教授把课程界定为一种“学术计划”，这是“一个涵盖所有行动的蓝图，包括目标、活动及评价成效的方式”。[3]它的核心为如下八个要素：
(1)目标：所需学习的知识、技能、能力等。对课程的讨论经常来自不同的信念。因此，斯塔克教授把预期的教育结果作为高校课程框架的第一个要素。对知识、技能以及能力等方面的选择反映出个人的高等教育理念。因此，在教育质量的探讨中，不难发现教育专家、政策制定人员以及公众等对教育目标都有各自的认识并将其作为支撑自己的论点的基础。
(2)内容：学习经验所赖以存在的学科知识与问题。预期的教育目标可以通过多个领域的学习达成。尽管多数的高校教师对自己所属的领域情有独钟，但任何一门学科都难以单独承担学生发展的重要责任。当今社会也需要学生接触多种领域的知识和方法。因此，在学术计划第二个要素的界定中，斯塔克教授意在指出某些学科内容应该特别选择出来以作为学习之工具。而第一、第二两个要素的单独列出，旨在表明目标与学习内容并不是完全等同的。尽管并不完全等同，学科内容的目标与教育目标之间毫无疑问又是相互依赖的。不同领域的教师往往对某些教育理念有所青睐，并认为他们的学科与这些理念密切关联。
(3)组织、编排：是指学科内容的编排以达成预期的效果。当提及学科内容的编排时，一般而言首先想到的是技术层面的问题，诸如学分、学期的安排等，而斯塔克教授则特别重视蕴涵在知识是如何表达与学习背后的一些假设。例如，是按编年方式还是主题方式排列素材？伴随理论呈现的同时是否需要及如何添加实践案例？所教内容对学生而言是否易于理解，能否与学生的先前经验相联系？是否考虑到与学生的未来相联系而使学习素材对学生而言更有意义和兴趣？学科结构的编排能否给学生提供足够广阔的图景，以便让学生认识学科的研究方法以及学科之间的关联？
毫无疑问，资源的状况，诸如指导教师以及实验室的数量等也可能与学科内容结构相关。还有一个关键因素需要注意，即适当的教学方法应作为教学内容编排以及选择教学资源的前提，而不是本末倒置。
(4)学习者：关于学术计划所服务对象（学习者）的信息。无论是学术计划的编排，还是其他要素，都必须和学习者的能力、先前的准备以及目标相联系。有时某些教师会忽略课程究竟为哪些对象所设计。然而，课程能否发挥效用取决于它是否与学生的目标和需要相契合。换言之，教育者、学习者各自都有自己的目的、目标及实现它们的一套计划。这些因素之间的交互作用，尤其是教育者与学习者所设想的计划的相互影响，事先应引起足够的关注。
(5)教学过程：能够推动学习的教学活动。学习过程（伴随着教学过程）经常是独立于课程之外进行讨论的，然而，选择何种教与学的模式基本上能够决定产生什么样的学习结果。不同的学科往往倾向于使用不同的学习过程、方法。毋庸置疑，讲授法仍然是高校的主导性教学方法，虽然越来越多的教师认为应培养学生学会积极的思考——这一过程需要积极主动的学习策略。只有将教学方法有意识地纳入课程开发并使之成为其中的一个重要组成部分，教师与管理人员才能更加关注教学方法，从而拓展和提高高校教学。
(6)教学资源：在学习过程中可以使用的素材与环境。原来在课程研讨中考虑资源因素不多，诸如教材、媒体、可利用的场地（包括教室、实验室或实习场所等）。然而在高校的实际教学中，这些因素的影响作用有时极为重要。教材、教室、课时的条件与状况等有时成为教师选择教学方式的主要影响因素。进入高等教育大众化阶段以来，教育资源更为稀缺，如何提高其利用效率已经成为当今高等教育领域备受关注的研究课题。
(7)评价：用于考查经过学习之后学生是否掌握了预期的知识、技能以及产生其他变化的一些策略。与以前相比，人们对教学评估的重视程度明显增加，无论是微观的单门课程中对学生学习结果的评测还是专业评估或者学校综合性的评估。然而，课程的检查、评价一般还是被看作独立于课程开发的一个过程。斯塔克教授认为，设计评价的最好时机是在培养方案的目标、对象等得以明确并着手设计方案的时候。而且，某些评价方案所注重的往往是教育者的培养目标，而对学习者目标的评价则重视不足。对此，斯塔克教授提出把学术计划中的各个要素列出有利于关注学生的观点。
(8)调整：根据评价与体验，作出推动学习的某些改变。尽管部分高校在课程开发中已注意到应纳入评价环节，但真正意识到运用评价结论去改进人才培养方案及其制定过程的并不多。作为高校课程分析框架的学术计划特别把“调整”要素纳入其中，意在提醒相关人员即便在课程开发的过程中，也应关注评价方案的评价及其调整。而把课程开发的各个步骤呈现出来，对修订人才培养方案时关注不同阶段的具体策略有重要的提示作用。
三、“学术计划”的构建及其影响因素
上述八个要素，不仅较为全面地呈现了高校课程的组成部分，而且从每一要素的角度都可以动态地考察课程开发的过程。比如确定目标，选择内容，编排课程体系，考虑学习者的特点、学习能力与需求，选择学习与教学活动，评价学生学习的结果及师生对课程的满意度，对方案本身及课程开发过程进行修订等。这种把课程因素分开来加以考察的方法，不仅有助于关注课程开发的一些具体因素与步骤，而且更便于考察影响每一因素的条件。比如，如果对学习者的特点与教育需求缺乏详尽的信息，势必影响所开发课程的质量。可以说，不同的利益群体或条件都可能会影响学术计划的生成。
基于这种认识，斯塔克教授对影响学术计划的诸多因素进行了分类和分析[4]：
(1)外部影响因素：社会、政府、市场、专业协会、校友、其他赞助者等。
(2)组织层面的影响因素：院系（专业）之间的关系，资源分配，内部管理等。
(3)内部影响因素：教师（学术背景、教育观念），学生，学科、专业目标等。
它们与上述八个要素一起共同构成了影响高校课程的环境，如图1所示。
这一认识从某种意义而言可以说与我国高等教育界早先提出的教育内外部关系规律有异曲同工之妙，也可以说是后者的具体反映，更体现了高等学校课程的特性。[5]因为以高深学问为中介的高等学校在培养社会所需人才的过程中，比中小学更受社会、学科等各因素的影响。
当然，在课程的实际运行中，上述三方面的因素是协调作用的，它们往往相互影响，共同构建起影响高校课程的教育环境，对高校课程与教学产生作用。以教学过程而言，无论教师的教学理论知识，科学技术的发展，还是可利用的资源以及学科差异等，都会对其产生影响。
图1 高校课程及其所处环境
资料来源：Stark,J.S.& Lattuca,L.R.(1997).Shaping the college curriculum:Academic plans in action.Allyn and Bacon.P20.
四、“学术计划”课程分析框架的特点
有指导性的课程分析框架离不开扎实的研究基础。从1986年开始，就职于美国“提高中学后教学与学习国家研究中心”的斯塔克教授及其同事围绕高校课程开展了卓有成效的研究，诸如通过对不同类型大学的数百位教师、教学管理者与学生的访谈探究课程开发问题；实施了包括2500个调查样本的问卷调查，旨在了解不同层次课程的开发问题等。基于扎实而细致的研究，他们提出了高校课程的分析框架，其特点可从如下几个方面得以反映：
第一，提供了一种方式，便于清晰、合理、系统地识别、分析影响高校课程的各种因素，超越了常识性、经验性的总结。虽然关于课程的讨论经常关注影响课程变革的因素，然而任一培养方案的设计、开发都受到诸多因素的影响，只有一部分因素是具有约束作用的。当把课程看作学术计划的时候，影响开发过程的诸多因素更便于识别、评价和区别对待，这样课程管理者与教师就能识别哪些是促进因素，哪些则是阻碍性因素。
第二，作为学术计划的课程定义可适用于不同层次的高校课程，既可以是单门课程，也可以是某一方向的课程，甚至适用于院系及整个学校的课程。这种定义方式有助于识别并探究高校课程各个层次之间的联系性与整体性。
第三，除了关注静态的课程构成元素之外，也留意动态的课程开发、设计，从而提示研究者关注各种变化，特别是这些变化对不同层次、不同水平的高校课程开发所产生的影响。
第四，有助于厘清参与高校课程开发、实施、评估的不同人员的角色定位，提高高校课程管理的效率和效益。
第五，该课程理论还站在宏观背景的角度，关注高校课程与不同层次影响因素之间的关系，并分别从外部、组织、内部等层面进行剖析。
除上述五个特点外，还有一点需要指出的是，作为“学术计划”的课程理论并不是采用一种规范性的方式去构建的。一个理想的高校课程分析框架应能有助于识别一些关键性的构成要素，而且同时能检验不同类型的因素是如何影响课程的各个方面乃至整个高校课程系统的。从这个意义而言，有推广价值的课程理论所提出的课程要素及影响条件应有一定的概括性，以适用于不同类型、层次的高校、学生和学科，而避免简单的价值判断。
五、结语
基于扎实而细致的研究，斯塔克教授提出了高校课程是一种学术计划的观点，并认为高校课程是在历史、社会、政治等因素的影响下得以逐步形成、发展的。这种对高校课程的认识，提供了一种考虑高校课程问题的理论框架。运用此架构，可以帮助高校教师与管理人员更有效地设计人才培养方案。这一理论框架的核心是前面提出的八个要素及其可能存在的多种关系，并且该定义把高校教育成果的评价与学术计划的调整甚至学术计划赖以存在的教育环境联系起来，从而便于更为系统、全面地认识和指导高等学校课程的设计、实施与评估。
在研究这一高校课程理论的过程中，以下三点启示值得我们关注：
(1)高校课程与教学的改革需要扎实的理论基础作为铺垫。理论与实践的关系是哲学领域倍受关注的话题。没有科学的理论，就难以产生科学的实践。当前，我国高等教育界正在进行而且还将会遇到重大的改革。改革的顺利推进离不开科学的理论的支撑。因此，无论是高等教育管理部门的工作人员还是高等教育理论工作者，都应切实把目光聚焦到课程与教学上来，注意总结、提升高校课程与教学的理论，这样才能有效支撑我国高等教育教学改革的深入进行。
(2)斯塔克教授提出的作为学术计划的高校课程理论虽然尽量避免甚至拒绝用一种规范性的方式简单地提供处方，以便提供一种考虑高校课程的思维方式，并使理论具有较为广泛的适应面，但必须指出的是，该理论假设是以美国的高等教育现状为基础和前提的，因此在应用的过程中绝不能盲目照搬，而要带着审视的目光加以选择和借鉴。只有立足我国高等教育现实，所提出的解决方案才更有针对性，才能更全面地分析、解决当前我国高校的课程与教学问题。
(3)该理论框架对高校课程与教学的开发、实施、评价提供了一种方式，除了这一实践意义之外，该理论框架是开放而非封闭的，其中蕴涵了很多有待研究、探讨的课题。诸如构成高校课程的八个要素，它们之间的关系怎样？影响学术计划的三方面的因素，在不同的政治、经济体制下的影响力是否也有差异？这些无疑为高校课程与教学理论建设提供了可以继续探讨的课题。
收稿日期：2007-09-17
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