基于英语学科核心素养的本土英语教学理论建构研究，本文主要内容关键词为：英语论文,英语教学论文,素养论文,本土论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
落实“立德树人”的根本任务，全面深化课程改革要求英语教学“推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑，……努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想和国际视野”。[1]在这一目标下，如何基于英语学科核心素养建构具有本土特色的英语教学论体系，以指导英语课程教学改革实践并达成发展学生的核心素养便显得尤为重要。目前，许多学者正着手研究这一重大课题。基于国际经验的借鉴，他们多将目光首先投向了已经或正在进行核心素养建构研究的澳大利亚、加拿大、新加坡、美国、英国、法国、日本等国，希冀能从异域他邦的教育改革中汲取养分，镜鉴中国英语教学。[2]诚然，以他国改革样态和所获成果为参照，在一定程度上将有助于我国课改少走一些弯路，避免涉入一些误区，但在以独特东方文化著称的国度对数亿学子进行教育愿景的图谋规划实则更应俯身自身教学传统，充分挖掘本土英语教学实践路径中所呈现出的具有核心素养品质的因子，紧紧抓住本土文化的根，以正确的价值观引领教学，以传播中华优秀文化为己任，以达成跨文化沟通为目的，开展基于本土视角的英语教学理论的探究与建构。 一、英语学科核心素养的要素与内涵 历经几年探索，英语教学专家们已初步勾勒出英语学科核心素养蓝图。该蓝图从新课改倡导的从“语言技能、语言知识、文化意识、情感态度、学习策略”五个方面培育学生综合语言运用能力，转变为以“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”四个维度组成的英语学科核心素养。每个维度都有其独特内涵，同时综合作用于英语教育全过程，通过教学目的、教学主体、教学内容、教学过程、教学方法等体现每个维度的特质，既体现了英语学科本身属性所内含和特有的语言能力与文化意识的要求，又囊括了其作为一门普通课程所应指向的对学习能力和思维品质的培养，相较综合语言运用能力模式更能彰显并有利于发展学生核心素养。 语言能力是指借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。这一能力是作为语言学科的英语课程所应具备的第一种能力，也是英语学科核心素养的第一个维度。听、说、读、写是四种经典的语言技能。而在大数据时代背景下，学习者面对各种图表、数据等形式的资料越来越多，如何通过“看”获得第一手和最新的信息成为英语语言技能的又一独立元素。听、说、读、看、写不仅是语言技能，也是理解并获得语言意义的基本方式。语言能力要求学习者可以整合这些语言技能并经由语境与语篇等传递意义，进行人际交流。 文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，是学生在全球化背景下表现出的包括知识、观念、态度和行为的品质。英语学科核心素养尤其强调从多元文化的角度对文化意识进行渗入式培养。通过知识获取、内涵比较、异同分析、精华吸纳等手段，学习者应在自尊、自信、自强的价值观引领下达成传播优秀传统文化，理解运用外来异域文化，从而顺利完成跨文化沟通。 思维品质是英语学科核心素养中尤具要义的一种，也是最贴近学生核心素养个体个性发展的一个维度。思维品质的提出与深化课程改革，落实“立德树人”的根本任务紧密相关。思维品质表现为一个人的思维在学习过程中，以辨析、分类、概括、推断、分析等方式呈现并体现其在逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点。思维品质的提出打破了学科教学知识单向度的取向，这一概念首次在核心素养体系中作为一个独立的维度列出表明这一品质在教育中的作用越来越受到重视。 学习能力指学习者应主动拓宽英语学习渠道，积极运用学习策略，从而提升学习效率的一种品质。学习能力与学生核心素养紧密相关。作为21世纪的学习者，我们面临的不再是拘泥于以书本、教室、传授为核心主体的教育情境，社会的深度变革带来了学习方式的改变。学习能力对英语学习越来越具有影响力。这种学习能力体现在对这一学科能保持学习兴趣、有明确学习目标、能有效获取学习资源并选择适当策略通过监控、反思、调整、评价等方式进行合理学习。 英语学科核心素养图紧紧围绕学生核心素养的发展有效诠释了如何从英语学科角度出发，通过语言能力、文化意识、思维品质和学习能力内涵的阐释为下一步研制英语课程标准和教学方案等奠定基石。但是，要把核心素养落实到课标与教学中，必须将抽象且具有一定主观色彩的维度概念细化为可测可量的元素，更要有科学合理的测试量表和手段，这将是核心素养具体落实到课堂的难点。另外，我国有悠久的教学历史和优秀的教学传统，以京师同文馆为标志的英语学科教学在我国已有一百五十余年之久。历经数代英语学人的钻恳探研，我国英语教学不仅取得了长足发展，也已积淀了可以面向未来学习的丰富经验。英语学科核心素养的提出不仅是一百多年英语教学的总结提炼，更应继续在英语课程改革中深挖本土教学经验，通过本土教学传统和优秀文化引领英语教学体系的建构与发展。下面以英语学科核心素养研究为基础，以我国百余年来各个阶段本土外语教师对英语教学的探究为例，通过审视本土英语教学在教学目的、教学主体、教学过程、教学内容等方面体现的核心素养内涵，探究本土英语教学的理论架构。 二、基于英语学科核心素养的本土英语教学理论建构 （一）英语教学的“学得”本质观 英语作为语言是“学得”还是“习得”一直为学界所议。英语习得论认为学习者获得英语如同儿童掌握母语，是一种无意识、自然而然的习得过程。英语学得论则认为英语需要通过教学手段对语言结构进行有意识的学习和运用。两种观点实际是基于不同语境得出。[3]英语习得论主要基于第二语言教学，而英语学得论则是指英语作为外语学习时应以学得为主，二者在教学环境、教学目的、教学方式、教学材料的运用等上异大于同。我国的英语教学应基于语言学得观。 英语学科核心素养图正是基于英语学得观生成。在英语核心素养结构体系中，语言能力和学习能力被列为英语学习应具备的两种核心能力。语言能力不但要求学习者能通过多种语言技能理解和表达有意义的语言，而且在获得语言的过程中，学习者还应具有一定的学习能力，通过多种学习策略的辅助，主动拓展和运用各项学习技巧，并运用感知、预测、分析、概括、比较、创新等思维品质进行建构性学习。此外，英语在我国以一种外语课程在学校开展，立足本土文化、了解目的语文化、达成跨文化沟通成为外语学习的一个内在学习目标。英语核心素养中的文化意识维度体现了这一点，表明英语学习不仅是一种有意识的语言学习过程，还是一种文化传播与交流的过程，是外语学得观的内化。 我国不少外语教学研究在教学本质上正是以“外语学得论”为主要观点。这些探索认为，中国的国情、教情和学情决定了中国的英语教学只能属于外语教学而不是二语教学。庄启在谈到对“外国文直授法”进行运用时就说道，“学己国文者，于未学之先，已有其本。学外国文者，不啻自其本学起。若以学甲国文之法学己国文，则其所得者必合甲乙国文而成一种非甲国非乙国文”；[4]张士一的“外语情境教学理论”强调“学习一种语言是学习一种对于情境的反应，教学一种语言是教学一种对于情境的反应。所以语言不能就是当作字词和语法等来教，而应该当作情境的反应来教。”[5]正是基于外语与二语的区别，认识到中国的英语教学属于外语教学，张士一的外语情境教学理论突出了以情境为介，致力于学得走向习得的探究；此外，张正东对中国英语教学的属性和类型进行了理论探究和独到分析。他认为将二语习得观贸然用于外语教学，容易导致师生对先天定数和禀赋的仰仗，过分依赖人人皆有的“语言习得机制”进行外语学习会削弱积极学习的动力和妨碍探究科学有效的学习方法。按照母语习得过程理解外语学习会造成外语教学路子、模式的单一化。[6] 上述研究对英语教学“学得”本质观的倡导与英语学科核心素养所提出的要立足本土文化，运用各项思维品质和学习能力建构有情境意义的语言体系的观点是相通的。英语学科核心素养体系中的语言能力要求学习者可以整合“听、说、读、写、看”等语言技能，通过语境与语篇等进行意义传达与互动交流。这一核心能力不仅要求英语作为一门外语在教学时尤其是对语言技能的教学需要通过多种多样的教学手段和方式使学习者得以系统的学得，还强调了语境的设定和意义的获得对外语教学的要义。正是基于外语学得观，中国不同时期的本土英语教学理论与英语学科核心素养体系的论点得以连接。 （二）英语教学的“以人为本”主体观 从基于内容和运用为取向的语言综合运用能力模式到融合学生核心素养与学科能力的英语学科核心素养结构体系，中国英语教学在全面深化课程改革背景下正坚实落实“立德树人”的根本任务。这同时凸显了“以人为本”的英语教学主体思想。英语学科核心素养图通过思维品质这一维度关注到了每一个独特的学习者的思维个性特征，强调个体在思维的灵活性、批判性、创新性等方面的发展生成。学习能力维度以兴趣、反思、调适等为元素，认为只有学习者主动进入学习现场，积极进行学习的建构与生成，英语教学才能由此及彼，促成美美与共的师生相遇，从而提升英语教学效果。这就将英语语言内容的学习与个体身心的发展结合起来，是智育与志育的融汇，是学习者在学习过程中主体地位的彰显，是“以人为本”教育思想的流淌。 我国不同时期的本土英语教学体现了英语学科核心素养所要求的“以人为本”的思想，在对教学主体的关注上呈现出相似的“人本”做法。 “以人为本”教学主体观可从林语堂的外语意念—功能教学理论得到印证。这一理论以“意念为轴，表达为主”，认为英语学习应以“活”的日常生活中的习惯用语和交际用语为主，将枯燥的文法学习等活化到学生的口头上。[7]他所编撰的系列英语教材如《开明英文读本》每册之首都有序言、教学原则、致教师、致读者、学习英文要诀等，还配有丰子恺所作插画。在《开明英文读本》初版后，林语堂还邀请英国伦敦大学的H.M.Davies合作修订出版，并由Daniel Johns灌制留声机片。他甚至在《开明英文第二读本》里为学习者制定英语学习“八要诀”。这些做法无一不体现了林语堂视学生为外语教学第一要素，力倡“以人为本”的教学理念。 “以人文本”教学主体观成为本土英语教学理论体系中的重要一环。本土英语教学需要进一步深化英语学科核心素养的特质，加强对“以人为本”理念的探索，从而真正走向发展学生核心素养的目标。 （三）英语教学的“工具素养合一”目的观 我国外语教学在不同历史阶段有不同教学目的。教育部颁发的新中国第一个英语教学大纲指出英语教学目的在于“教会学生借助词典帮助，阅读并了解简易的英语读物和通俗文章，教给学生掌握将来进一步学习英语、利用英语所不可缺少的一些知识、技能和技巧。”[8]这一目的显然重在对语言工具性目的的设定。新时期改革开放以来，我国加大了外语教学改革力度，外语课程标准的制定成为教学改革的先声，决定了外语教学的走向。《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，基础教育阶段英语课程的任务是：使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。[9]这一任务对英语教学工具性目的和人文性目的进行了较全面的综合，但在以语言综合运用能力为核心的结构体系中外语教学的工具性目的仍占重要位置。课改进入深化期，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》明确了“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”。[1]英语学科核心素养图正是在这一文件指导下进行的。该图完整体现了工具与素养功能合一的英语教学目的观。从工具功能角度，语言能力要求学习者能获得并整合性运用各种语言技能，而文化意识维度要求学习者能传播优秀传统文化，进行传递意义与跨文化沟通的活动；从素养功能角度，文化意识、思维品质和学习能力等都将对人的能力培养与素质提升有具体要求，如具备辨析、分类、概括、推断等思维品质，获得主动拓宽学习渠道、掌握各项学习策略的学习能力等。 “工具素养合一”的教学目的观也体现在不同时期本土外语教育家们对教学法的探索上。陆殿扬在对“民国十年前后的我国青年学习英语的目的”作了实地调查后，认为“国人学习英语的目的大致说来可分直接的目的和间接的目的两大类”，主要“使学生练习运用切于实用之普通英语”，“使学生在此世界各国密切接近之时，能用本国语以外的语言表情达意。”[10]这一目的观虽以实用性目的为主，但对间接教学目的的关照依然体现了工具与素养合一的朴实思想。张士一作为当时外语课程标准起草人之一提出，“中等学校外语教学目的有三个：一是使学生得到一种职业上应用的才能；二是使学生得到一种研究高深学问的工具；三是引起学生对于西洋文学的兴趣。”[11]这一教学目的的设定既包含了使学生得到职业应有才能和研究学问的工具性目的，又包含了引起学生西洋文学兴趣，提升学习者文化意识的素养性目的。 这些教学法虽然在教学目的的侧重上有所差异，但他们对外语教学的工具性目的与素养性目的有着基本一致的看法。作为学校的科目，基础阶段的英语教学目的在于打好“双基”，实现“工具”功能，为后续阶段的学习和文化交流奠定基础；而作为一门语言，英语教学已内含着对学习者语言智识与文化素养的促进和提高，是作为人文学科的语言教学最本体的目的。综合来看，我国本土的英语教学探索在教学目的上体现了工具与素养合一的特点，而英语学科核心素养对英语教学的运用性目的与素养性目的也进行了重点诠释。本土英语教学理论在教学目的的设定上无疑应结合英语学科核心素养的内涵与特性，以本土英语教学实践为基础，进一步制定出符合新时代需求的综合型教学目的。 （四）英语教学的“语文并行，精泛相生”内容观 英语学科核心素养的制定将带来外语教学内容的改变。英语教学需要改变以知识为中心，以考试为主要评价手段建立的脱离语境的碎片式教学内容安排。进行主题整合教学，将语言与技能融入语境中，以促进文化理解和思维品质养成的课程观将成为主导。英语学科核心素养图虽然没有对教学内容作具体指导，但依照语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的内涵，以及上述外语学得教学本质观、工具与素养合一教学目的观，英语教学在教材编写和内容设定等上应实行“语文并行，精泛相生”的内容观。外语学得的本质特征要求我们在实施外语教学的过程中突出对外语学习的学得性研究，以课堂有效教学为核心探索外语的学得方法，在教学材料上则要以“精泛相生”为原则，对输入与输出性学习和资料系统运用；工具与素养合一的教学目的要求外语教学突出“语文并行”的特点。外语教学不止是针对语言本身知识的获取，还要对涉及关于这一语言的文化特性进行提炼。语言与文化是外语课程内容安排的两大基点。总之，“语文并行”强调教学内容应主要指向语言和文化。语言的学习是英语教学的基础。英语教学应着重加强对语音、词汇、语法、阅读等语言基础知识的学习，也需要对听、说、读、看、写的基本技能进行系统教学。文化的学习是英语教学的关键。语言是文化的载体，文化是语言的内核。一种语言的学习不仅应当掌握其语言技巧，还应对其所蕴含的文化内涵进行深层次的把握。“精泛相生”是指课程内容的安排有主有次，集中时间和精力来精学英语语言共核知识与技能，并通过大量课外阅读材料进行泛教泛学，对课内精学内容进行合理补充，共同构成精泛相生的课程内容。 “语文并行，精泛相生”的外语教学内容观可从我国百余年来一批本土外语教育专家的研究和一些外语教材的编著与运用中得到体现。 本土英语教学在教学内容上应坚持将语言基础知识的学习和语言文化的学习作为课程的两翼，将精选的教材资料和泛读性阅读材料结合运用到教学中，这与英语学科核心素养所提出的走向整合、关联与发展的课程，实现对语言的深度学习（语言、文化、思维的融合）的思想是一致的。 （五）英语教学的“知行结合”过程观 教学过程包含着认识与实践的矛盾运动，我们应从教学实际出发，依据教学的客观特性，运用哲学和心理科学共同理解和认识教学过程的本质。[12]对教学过程的客观认识是构成教学理论体系的重要部分。英语学习是学生主动建构意义的过程。英语学科核心素养体系在教学方式上提出教师应创设丰富语境，整合语言知识和技能，培养学习者学习能力，体现教学过程综合性、实践性和关联性的特点，从表层学习走向深层学习。在教学过程中，教师应激活学生的认知与情感，使学习过程成为加工、认知、反思、创新等的综合，在学习过程中提出问题、分析问题和解决问题，从而达到知行合一的结果。 课堂是实现教学理念的重要场所，教学过程是对教学理念的一种检阅。每一种具体的教学法都会有其独特的教学设计和教学过程的安排。知行结合过程观不是对我国传统教学思想的简单重复，而是在本土英语教学实践活动中将理念落实、将过程进行客观描述的结果。知行结合的教学过程观与英语学科核心素养所提出的知行合一的过程论思想相切合。 本土英语教学理论不是对外来外语教学理论的照抄搬借，也不是对传统教学理论的机械套用。它不仅体现了外语教学应具备的语言学理论和学习理论，还凸显了本土文化情境下的本土教学思想与心理学思想，更综合了语言哲学、本土哲学和教学哲学。这一理论具有原创性、适切性、系统性等特点。通过对百余年来我国本土外语教育专家对英语教学的具体探究，本土英语教学理论框架在教学目的、教学内容和教学过程等上与核心素养所提出的各项要求是相一致的。这表明无论是建构核心素养体系，还是研制新的课程标准和教学方案，我们不能一味对异域理论进行移植转化，而忽视本土教学的发展轨迹。本土的并非就是过时的和不合乎现代教学的，指向人的核心素养发展的英语学科教学在每一个阶段虽有所侧重，但其教学理论框架所蕴含的主旨思想和观点可以相通。 本土英语教学论的最终确立不仅是英语学科本身发展的需求所在，更是基于深化课改背景下，对学生核心素养培养的一种必然回答。本土英语教学论的建立依循着一条从学生核心素养到学科核心素养，从学科课程标准研制到教材呈现与课堂化实的基本途径。无论是大而化之的核心素养，还是形而为下的具体实践，英语学科的科学建构与人文发展离不开以文化素养为指向的自觉自信。我们应在“立德树人”的核心价值体系下，以本土文化为根基，以文化自觉与自信为动力，进一步探究和建构完整的本土英语教学理论体系，并开展多种样态的实践教学，最终形成中国风骨的英语学科教学论体系。标签：英语论文; 外语教学论文; 教学理论论文; 核心素养论文; 学科英语论文; 思维品质论文; 教学过程论文; 教学技能论文; 英语思维论文; 文化维度论文; 语言能力论文;