教学文化研究引论，本文主要内容关键词为：引论论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1671—2277（2007）04—0018—05
教学作为一种社会主流价值传递的文化活动，其发展必然受到生活于其中的社会文化的制约，社会的文化模式作为外在的规约力量塑造了社会普遍接受的教师教学行为和教学模式，但这种外在的文化力量对个人行为的役使无法脱离个人的内心世界。一个特级教师的教学风格和教育观念虽然部分是在经过特定的培训，遵循特定的教学制度，并在成长过程中对有经验教师的摹仿中建立起来的，但这些外在的影响因素必须经由个人心灵对它的理解而产生作用。教师是课程的最终实施者，他们想什么、信仰什么、如何构想等都对课程变革过程以及课程政策转化为课程实践的方式有着强有力的影响。其中，为教师群体所共享的思维方式、信仰和价值观念就构成了广泛的教学职业文化。任何教育理想最终必须在教学的改革中得以落实，而有效的教学改革不仅仅是技术层面上的方法改革问题，精神与观念层面的教学文化的改革乃是教学改革的深层支撑因素。当前，课程改革呼唤教学转型，教学转型需要构建新型的教学文化，因此迫切需要进行教学文化研究。
一
当前正在进行的教师专业化运动是致力于大规模提升教师素质的教育改革。20世纪80年代以来，受到美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表的《国家为培养2l世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告的引领，教师的专业性发展成为教师教育改革和教师职业发展的重要目标，教师专业化研究越来越成为国际教师教育研究领域的主题。然而，一方面教学工作的复杂性决定了教师的专业能力具有极大的不确定性，任何人都无法详细地指明教师的专业属性的根源，于是一旦要对教师的专业能力进行比较严格的界定，人们不免要开出由一系列教学知识与教学技能组成的专业结构的清单；另一方面人们又感受到教师职业无法与医生、律师等职业的专业性相抗衡的诘难，感受到这样的专门职业都是以该领域的基础科学与应用科学的熟练掌握为支撑，于是，教师专业化的发展便走上了以教育领域的基础知识与应用技能的熟练性为标准的发展向度。人们将专业化的教师看作是一个“技术熟练者”的形象，认为专业能力是受着专业知识和教育学原理与技术的制约，而教学实践无非就是知识、原理与技术的合理组织与运用。教师专业化的研究也难以脱离惟技术理性的窠臼。一些研究者对教师专业化发展所需的技能进行了条分缕析的罗列，却往往缺乏对于当下的真实的教学生活与教师文化的关照，按照这样的理论来培养教师的专业素质往往收效甚微，培训者将专家认定的分门别类的专业技能当作了教师专业发展道路上通治百症的“灵丹妙药”，严格地按照专家所罗列的专业技能清单进行教师的职前培养与在职培训，这种受技术化驱动的专业化发展过程将教师当作一种受到程序驱控的教学机器，认为经过特定的专业技能的培训以后，教师将严格地按照专家设定的理性化的路径发展，并相应地提高其教育教学技能。事实上，教师专业地位提升的有效途径并不仅仅依赖于不断改善教师的专业教育，教师专业发展不仅仅是积累和发展教师的各种教学知识和各项教学技能的过程，学科知识、教育学知识、人文素养以及板书技能、普通话技能、课堂组织与管理的技能、教育教学研究与发展等技能的分别培训并不能带来教师整体的精神面貌的改观。教师的专业化发展过程应该采用一种全方位的发展路径，应该将教师的专业发展过程看作是一种整个人格的提高过程，是人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序运作的机器，人性宛如一棵树，是一个充满生命力的事物，只有在内部力量的作用与驱动之下，它才能生根发芽，开花结果，在收获的时节也成就了生命的辉煌。
如果缺乏对教师独特的职业生活方式和精神文化的把握，再好的教育理论也可能无法得到教师主体的认同，无法与教师的精神世界融合。1983年，美国教授唐纳德·舍恩（D.Schon）在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》一书中指出，现代的专家是在与原有的“技术性实践”截然不同的反思性的实践环境中发挥专业性的。他通过与医生、律师等典型的“技术性实践家”的对比描画了作为“反思性实践家”的专家形象，认为技术性的实践家是在专业领域的基础科学和应用科学的确立的支撑下发展起来的，技术性的实践家在经过理论的学习后，将从事实践工作所必需的专业知识和技术作为普适性的原理承继下来，并且这种专业性技术与原理在经过实践的验证后上升到颠扑不破的真理的高度，这样的专家所从事的实践便是以“科学技术的合理应用”为导向的“技术性实践”。舍恩认为，“技术性实践”的概念在现代专家所置身其中的复杂的实践环境中显示出破绽。当今专家所面临的问题都是复杂的综合性问题，以专业化领域极其狭窄、专业理性不足的“技术性实践”来应对，很可能因为捉襟见肘的理论无法统筹兼顾全局的问题而引发更复杂更深刻的负面效应。同时，如果专家把自己的专业领域限于“技术性实践”，就会使自己成为“处于山巅而同人们直面的泥沼般的问题无缘的存在者”[1](333)。这就要求专家直面复杂情境中的问题的复杂性，充分发挥自身的主观能动性和对问题的洞察意识，以对“活动过程的省察”来替代传统的专家理性秉持的“科学技术的合理运用”。
舍恩的“反思性实践”的概念虽然不是针对教师的教学实践提出的，但对于教师的专业发展却具有同样的有效性。因为在教师的专业化发展过程中同样存在着“技术性”单方面发展的误区。这种技术性实践主导下的教师专业发展忽视了整个教育环境的复杂性和教师的主体意识。研究者把教师的专业结构划分为专业智能和专业精神两个方面，而且认为教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念为教师的专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来[2]。然而，在实际的教师培养与培训工作中，却只见专业知识与专业能力的“布道”。这固然是由于缺乏专业精神建设的有效措施，但更根本的是因为对教师职业文化的特征缺乏系统的研究所致。只有在探明教师职业文化的特征与属性的基础上，教师教育领域才能提供教学行为转变的针对性策略，也只有这样，教师的专业教育才能具有深厚的根基，教师的专业发展也才能真正落到实处。教师的课堂教学实践的改造是一个精神与智能全方位地、系统地发展的过程。因此，我们断言：教师的专业知识与专业技能的培训如果不与教师的教学理念和教学文化相互配合，便不能对教师的专业性的成长起到真正的促进作用。教学文化与专业意识的发展是教师专业化发展的理性支撑。
我国当前正在推行的基础教育课程改革无异于一场艰苦的战斗，自2001年9月新的基础教育课程在全国38个试验区推广以来，课程研制者和教育行政人员努力使改革的每一项措施和政策到位，预期能够引领成千上万的教育工作者以高度的历史责任感和极大的热情投入到改革的潮流中，从而实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。必须承认，新课程改革无论从课程目标、内容标准到实施与评价各个层面都对实践产生了不小的冲击，但是，对比实现中华民族伟大复兴的宏伟规划，我们发现期待的结果与实施的现实相去甚远。尽管国家、政府和教育主管部门把大笔的钱财投入到这场全国范围内影响巨大的教育改革事业中，尽管不断地有保障新课改顺利进行的相关文件与政策出台，尽管整个教育系统为新课程的顺利推进做了大量的基础性的准备，尽管学校层面为提高在职教职人员的新课程的适应能力进行了深入细致的工作，但是作为课程实施主体的教师及教育系统的相关人员似乎依然没有做好准备，也没有足够的能力迎接变革时代的到来。尤其是具体到教师的课堂教学层面，虽然课程专家与教育行政人员都非常重视新课程在教师的课堂教学中的实施，教师的课堂教学实践却依然与基础教育课程改革的理念相去甚远。我们不能不承认，新的课程理念没有考虑教师现实的生存状态，没有给予教师足够的准备时间，一下子将在传统的教育理念下培养出来的、在传统的教学方式下工作了很多年的教师推入新课程的大潮中，面对着教育观念、教学方法、评价标准等各个方面的急速转型，教师普遍感到巨大的压力，似乎有千头万绪的问题等待着他们去处理，而他们却无从着手。教师在渴望着编写教材的专家的具体引领，在期待着各种教学参考材料的全面就位，很少有能够大胆地突破目前的困境、根据自身多年的教学经验自主地开发更好的教学资源的教育者。他们在等待着将专家研制成功的课程产品和教学程序原封不动地推给学生。现代化的教育技术面纱下遮掩的依然是传统的“教书匠”形象，传统的教学文化特征没有丝毫的改变，这恰恰是制约新理念深入贯彻的根基性的障碍。
既存的教学文化对教师的行为模式具有支配作用，教育改革不能得以有效贯彻的深层原因，往往因为受到教学文化的抵制与抗争。因此，解决教育改革面临的困境的办法并不仅仅在于出台多少好的政策与方案，从某些具体的细节与策略上搞更多的花样也无济于事，当存在着一个保守的教师职业文化的时候，在教师的精神状态基本上没有改变的情况下，人们很难获得保障改革成功的教育环境。因此，探明教学文化的类型与属性，针对教学文化与课程改革精神不一致的地方积极进行教学文化改进和改造，将有利于克服改革的主体与保守的教师精神状态的矛盾，不断推进课程改革。
二
国外关于教学文化的研究已经有了一定的积淀，首开先河的是20世纪30年代美国社会学家沃勒（W.W.Waller）的经典性研究《教学社会学》，作者从社会学的观点描述了在官僚性教育行政支配的学校环境中教学文化的特征，揭示了教师的非人性（impersonality）——伪善、权势、卑屈、狭隘的性格特征在教学中的表现，揭露了形成这种教师教学行为与意识偏差的社会性和制度性原因。“教师在受‘机械原理’所控制的学校里，以‘滑稽的教育方法’高居于学生中间，形成伪善性、权势性人格这一‘陈规陋习’”[1](256)。应该说，沃勒对教师的行为与意识的偏差的刻画在对教学文化的批判方面是最有代表性的观点。可是，他认为教师专业化运动强化了学校的官僚控制，因而主张废止制度化管理和教师的专业研修制度，则未免有点因噎废食，因为教师的专业知识永远是教学活动有效进行的基础。教学文化的发展一方面依赖于教育制度和行政管理的完善，另一方面也更加依赖于教师的专业知识和专业伦理的发展。
20世纪70年代芝加哥社会学家洛蒂（D.C.Lortie）在他的专著《教师——社会学研究》一书中，多角度地综合了关于教师的历史考察、问卷调查、教学观察，以及教师的供给与研修等制度性研究，真实地描述了教师生活中所形成的教师特有的意识和情感。洛蒂用“地方性流行病”来比喻教学工作的不确定性：教学不存在确定的原理和技术，作业的评价具有主观随意性，正是由于这些不确定性，使得教师在彼此孤立的“蛋篓结构”（egg crate structure）的课堂教学环境中缺乏交流与合作。其后，以英美的社会学家和文化人类学家的学校文化研究为中心，以长期观察学校与课堂的参与观察法为主要手段，大量地阐明教师在学校和课堂中如何苦心经营的研究得到普及，开拓了教师职业意识、社会意识、同事人际关系、受教育历程等多个不同层面对课堂教学的影响的研究，发展了文化人类学研究、符号互动论研究、现象学的解释学等多种描述性的研究方法，为后续的研究奠定了基本的理论框架。20世纪80年代中叶，受到教师专业化运动与教师教育改革运动的引领，教学文化研究也大大地扩展了自身的研究领域，一改往日以批判和否定为中心的传统研究，获得了以专业性的确立为目标的新的发展方向。但是，此时的教学文化只是局限于“专业化取向”的教师的素养与专家型教师的生成过程的研究。一方面不厌其烦地罗列教师的专业素养和知识结构的构成，另一方面在教师的职业生涯和同事关系的分析中透析教师的精神和情感状态。第一个方面的研究以舒尔曼（L.Shulman）的《知识和教学：新教育变革的基础》和埃里奥特（J.Eliot）的《教育变革的行动研究》等为代表，这些研究详细地分析保障教师职业的专业属性必须具备的知识基础和专业素养结构，阐明了为保障教师专业性的持续性发展所必需的行动研究的方法和教师需要具备的实践性的、反思性的、创造性的特质。第二方面的研究以鲍尔（S.Ball）和古德逊（I.Goodson）的《教师的生活和职业》、古德逊（I.Goodson）的《教师生活研究》以及日本的稻垣忠彦所做的长野县师范学校毕业生的教学生活调查等文献为代表，通过对教师的主观生活世界的描述逼近教师的职业文化与专业成长过程，披露了由于教师彼此之间的孤立所诱发的职业的倦怠与无助感的产生，提出了教师彼此的合作对于教师的专业发展和情感的发展的重要性。
90年代以来国外教学文化研究的最著名的代表人物要数加拿大学者哈格里夫斯（Andy Hargreaves），其代表作《教学文化：变革的焦点》和《变化的时代，变化的教师：后现代时期的教师工作与文化》被奉为教学文化和教师文化研究的经典著作。哈格里夫斯认为教学文化既有内容又有形式，包括为一定范围内的教学组织或更大范围内的教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等；教学文化的形式却是有限的，他列举了教学文化的四种主要表现形式：个人主义文化、派别主义文化、合作的文化和硬造的合作文化[3]。认为在这四种形式中，“个人主义文化”和“派别主义文化”是一般学校中最为常见的教学文化类型，教师职业的很大一个特点就是奉行教学的“专业个人主义”原则，在日常的教学活动中，为了维护自己建立在专业能力之上的自尊心，教师把自己的课堂看作一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠一个人的力量解决课堂教学中的种种问题，孤立的探究是大多数教师日常工作中的状态，教师避免将自己教学中的实质性的问题主动地暴露出来以寻求他人的帮助，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。也许，行政人员基于教学任务的复杂性会对教师之间的合作进行制度性规约，但这也仅仅导致以教师表面的合作为特征的“硬造的合作文化”。而真正的合作文化是以教师之间开放、信任且相互支持的心态为基础建立起来的，是对于教师的专业发展最为理想的一种文化。
目前，国内已经有一些敏感的教育理论工作者开始意识到教学文化对于教育改革和教师发展的深层次支撑作用，认为教学文化的研究应该逐渐成为教师教育研究的重要内容，并在不同层面上、在不同领域中展开了对教学文化的“星火式”研究。但从当前国内相关文献的检索来看，没有发现教学文化方面的专著，可见的只是一些研究者的论著和相关的译著中对教学文化的偶尔提及，缺乏系统而深入的考察。
三
众所周知，文化本身是一个复杂的范畴，有着纷纭的概念界定和众多的组成部分，正如美国资深文化人类学家克利福德·格尔兹所言：“文化这个词在社会人类学领域因其所指的多义性和研究的模糊性而声名不佳。”[4](103) 即便如此，教学文化的研究也不能如同斯蒂芬·李科克（Stephan Leacock）① 笔下的骑警一样，从各个方向同时出击，而是需要具有一个比较明晰的脉络和范围界定。这样，我们就需要对教学文化的研究对象和研究方法进行系统的梳理与界定。
格尔兹将人界定为“悬挂在由他们自己编制的意义之网上的动物”[4](104)，而文化即是这些意义之网，这样的一种界定将文化的研究置于人文学科的中心，并必然地将文化研究的方法引入意义探究的领域。文化作为控制人类行为的价值层面的存在，只能从人们的精神气质、世界观、意识形态的行为表达中离析出来，这样的研究对象决定了文化的分析不可能是一种探索规律的实验科学。尽管人们的观念、思想和情感最终需要通过行为得以表达，由此人的行为的表现是我们探究人的精神存在的惟一手段，文化对人的行为的影响是我们关注的重心，但是，我们依然无法像一些心理学流派那样将人当作流口水的狗、觅食的老鼠和受程序驱控的机器。同时，文化作为一种意义之网，是在人们的交往之中形成与发展的，文化研究不可能抛开社会学的分析，进入内省心理学所研究的“黑洞”般的精神世界，茫然地追求着柏拉图洞穴中如影子般飘忽的“理念”，或者更糟糕地进入思辨哲学，永远地徘徊于“认知”、“情感”、“意念”的本质探讨的迷雾中。“尽管是观念化的产物，但它却不存在于某个人的头脑中；尽管是非物质的，但它却不是一个超自然的实体。人类学内部关于文化是‘主观的’还是‘客观的’的无休止的争论——因为这种争论本来就是不可休止的——以及与之相伴随的相互间知识分子式的侮辱（‘唯心主义者！’——‘唯物主义者！’；‘心灵主义者！’——‘行为主义者！’；‘印象主义者！’——‘实证主义者！’）整个是由误解而引起的。一旦人类行为被视为符号行动——有所意指的行动，想说话时的发音、绘画中的着色、书写时的笔画，或者音乐中的声调——关于文化是一种行为模式，还是心智结构，或者二者的某种混合物的问题，便失去了意义”[4](11)。我们必须明确，文化的存在即一种符号形式的社会建构、理解和运用，作为社会事件中的意义与价值，作为一种具有公共性质的社会建构，它的研究只能采取一种探索意义的阐释性科学的方法。
一粒沙中看世界并不仅仅是诗人玩的把戏，文化的分析也是基于一定环境中的行为意义的寻绎和推测。琐屑的教学职业生活的研究为教师教学观念与意义的理解提供了一个重要杠杆。教学文化既然是一套控制教师教学行为的符号手段和体外信息源，教师教学行为的解释就成为教学文化研究的一个重要视角。当然，在解释的方法的运用过程中研究者很难找到一个客观中立的观察点，客观的自我有可能迷失在表面上神秘莫测的教师精神世界的探究中，主观自我的存在使研究者在文化的分析中无可避免地将自身的态度掺杂其中，为了保证教学文化研究的可靠性、有效性与行为分析的可观照性，我们不得不通过教师教学行为的细节的摹写和大量个案的描述来窥探教学的观念世界。即便是这样，我们依然无法规避社会科学研究要求“超越主观性”的诘难。因此，为了更彻底地让研究对象发出自己的声音，我们需要通过教师自传的方法来发现和展现教学文化的生成和生活事件的意义，注重教师对其社会生活和职业生活过程的反思。既然经验和意义都是不确定且根本无法确定的事物，那么，多层次的展现、细节的描述与社会学的反思和情感体验的描写便是我们达到目的的重要手段。
国外的研究只能给我们提供重要的方法论的参照，因为所有的文化都与其所处的社会文化大环境密切联系在一起，离开了一定的社会存在，教学文化的意义便无从谈起。本文将运用人类学研究的方法对不同社会传统中教学文化中潜藏的意义进行探究，这样的研究如同文艺评论和文本的阐释一样，大大依赖于解释者个人的才智、感知的敏锐性及探知潜隐意义的能力，由此，教学文化的解释不免受到研究者本人的某些独特的思维方式的规制，所以也难免具有人类学研究中异域文化阐释面临的主观的“过度解释”的嫌疑。但是，既然文化是一种公共的、团体共享的象征与意义的体系，通过符号的传承表达着思维方式、价值观、态度等的选择与演变的过程，那么，为了实现对教师职业文化中承载的认识、情感、道德因素理解，教学文化研究就不能停留于现象的罗列与制度性素材的堆砌，而必须冲破科学研究“价值无涉”与社会科学家自我封闭的套子，在吉尔伯特·赖尔（Gilbert.Ryle）所精心策划的“深描”之路上努力前进。
教学文化不仅仅受到学校主流文化的制约，也不仅仅是在教育系统内部的创生与传播过程，还受到其所处的社会的文化的影响。作为一定的社会文化体系中的文化活动，教学的基本文化状态与整个社会的文化背景遥相呼应，教学文化与他所处的社会文化是子体与母体的关系。因此，教学文化的研究要从教师所处的社会文化环境着手，从教育系统与整个社会环境的结合处探求教学文化的发展脉络，在一定的政治与文化背景下考察学校教育系统内的教师教学活动。不同的文化类型之间区分的标志就是生存其中的族群表现出来的独特的精神气质，作为一种社会层面上的无形的文化存在，这种文化精神必然对生存其中的教师职业的信仰、伦理、艺术、习惯、风俗、制度等层面产生特定的影响和规约。这样，对不同的“社会精神气质”影响下的教师职业文化的探究应该成为教学文化研究的重要内容。对世界范围内不同文明类型下的教学文化特征的揭示属于文化学视角下教师精神特征的考察，是一种宏观层面的教学文化类型划分，而对学校范围内的教学文化的表现的分析则属于微观层面的探究。这样，我们可以把学校的教育环境从社会的宏观背景中离析出来，相对忽略社会文化对教师行为方式和思想观念的影响，从学校管理和教师职业的角度对教学文化进行类型划分，并揭示各种类型的教学文化的内在构成和表现特征。
虽然各种文化的类型都有自己的独特性，但这种独特性却并不是与其他的文化类型截然相反或完全对立的，它只是在处于两种极端的特质之间有所侧重，对一种特质的体现远远大于另一种特质。以教师群体之间的关系为例，可以将教师教学分为合作与孤立两种文化类型，在教师的职业生活中或许存在着一些极端的文化特质，或者完全奉行孤立的教育与教学探究，或者期冀通过与他人的合作来促进自身的发展，但是，现实中任何一个学校的任何一名教师都不是严格地坚持着一种极端的文化特质，具体的教学文化往往定位于两个极端之间的某一点上，因此，教学文化的类型应该是在一个连续的谱系中所处的位置的表达。而且，每一种文化类型都不是孤立地存在着，都是随着社会与教育环境的变迁而与其他的文化类型发生不断的交流与融合，吸收着其他文化类型中一些有益于自身发展的特质，绝大多数文化类型都是在与自己周围的其他文化类型交流和融合的过程中发展起来，并通过吸收其他文化的先进的特质而使自己更具合理性，各种类型的教学文化也会通过文化特质的传播而相互借鉴，一种完全与外部隔绝的教学文化是难以想象的。在学校范围内，教师基于其独特的职业生活方式形成的共享的信念、价值观和非制度化的规范对其成员的行为具有极大的影响。可以说，教学文化为教师提供了一种超越自身观念之外的价值和信念的认同，使其教学行为建立在内心的价值认同基础之上。所以，教学文化研究需要阐明制约教师教学行为的有形与无形的影响因素，包括培养制度、社会地位、工资待遇、人际关系、管理体制等方面，可以借鉴文化学中的“文化力”的概念，探究教学文化对教师行为及学校变革的影响机制，探究解决教学文化既存的问题的对策，并对引导教学文化良性发展的路径进行理论建构，以期对学校的管理、教师的专业发展和课程改革的推进有所助益。
教学文化的发展即教学文化特质的改造，是一个内部创新和外部文化特质的吸收相结合的过程。文化的形成及文化特质的创造往往是由个人或小的群体来完成，如果新创造的文化特质具有一定的进步性，便会吸引所在群体的教师将这样的文化特质奉为本群体文化的典型特征，一定范围内的教师便形成了自身的独特的文化类型，便确定了相应的文化特质的中心地位，群体内的教师将普遍地认同这样的文化特质的优先性，对外部文化的吸收与借鉴往往是为了发展自身的独特品质。每个文化群体对自身文化的价值的认同是文化形态相对稳定的重要基础，它使特定群体的教师的教学文化类型在一定的时期内保持稳定性。但是，一定类型的教学文化也不是完全与世隔绝的，相对于一定群体范围内的教学文化来说，也是在吸收与借鉴其他群体的优秀文化特质的过程中而保持自身群体文化的优势地位的，固步自封的文化也许会在一定的时期具有进步性，但随着社会的发展和教育理论与实践的进步总会面临被淘汰的命运。随着社会分工的发展、制度化学校教育的诞生和管理体制的完善，教师群体的“志业感”逐步丧失，而代之以一种“职业感”型的教学文化。具有“志业感”的教师具有专业的热情和献身精神，将教职作为自身价值实现的理想途径，对他们来说，教学是一种值得为之奉献终身的事业；具有“职业感”的教师教学行为缺乏教书育人的使命感和责任意识，将教职作为谋生的“饭碗”，对他们来说，教师职业只是一个赖以为生的生存手段。教学文化研究可以探究教师教学职能发展演进的历史过程，再现教师“志业感”逐渐隐退的历史过程，揭示生活中的教育与脱离生活的教育对教师职业意识的影响，并顺应教育回归生活的历史趋势，寻求教师职能与观念的转变的必然取向。
注释：
① Stephan Buttler Leacock(1869～1944)，加拿大作家，政治经济学家，以幽默小品文著称。
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