人的类生命与素质教育，本文主要内容关键词为：素质教育论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。目前，素质教育推进难，原因在于实践中还没有探索出培养人的有效途径。解决这个问题应该从更为深层次的本体论去研究。
一、人需要什么样的教育
人为什么需要教育和人需要什么样的教育，是由人的本质规定性决定的。人之所以需要教育是因为人是区别于世间一切他物的特殊存在。高清海先生的“类生命”理论认为，人不仅具有动物的“种生命”，而且具有只有人才有的“类生命”，人是有着双重生命的存在。类生命超越了自然给予的种生命的局限，是一种人的自我创生的自为生命，是人的本质所在。人不满足于像动物一样地活着，而是要创造自己的价值，追求其生的意义。“种生命与类生命的分别，可以从我们平常所熟悉的个体生命与社会生命、物质生命与精神生命、自然生命与文化生命、自在生命与价值生命、本能生命与智慧生命等的区别中去理解。”[1]这里的社会生命、精神生命、文化生命、价值生命、智慧生命等从不同侧面反映了类生命的特性，是人对自我本能生命的延伸和超越，这些不能从种生命中带来，而需靠后天去形成、创造。显然，人后天所形成的类生命离不开教育，人通过受教育获得类生命并提升类生命质量。动物不需要教育，因为动物与其生命活动直接同一，种生命是其全部。马克思说：“动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”[2]人把生命活动变成自我意志和意识的对象，人能够主宰自己的生命活动，人是自我创造、自我规定的生命。类生命是人之为人的生命，类生命的特性是教育的依据和前提，类生命涵容了丰富的内容，其特征如下。
第一，自为性。类生命是人创生的，是人所特有的，因此，具有自为性。动物完全依附于环境而生存，在它出生不久就能在其本能的调解下独立生存。动物不会改变它所生活的环境，它只能适应并成为环境中稳定不变的部分。人的本能适应能力比起动物来则低得多，人不仅不为环境所控制，而且能够通过劳动主动地去改变环境。马克思说：“可以根据意识、宗教或别的什么来区别人和动物。一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候……他们就开始把自己和动物区别开来。”[3]人不是自然进化完成的作品，人是自然进化基础上自我创造的作品，人通过劳动生产活动改变自然环境、变革自然、否定自然，从而创造自己的生活、自己的生命。这种生命是自我支配、自我主宰、自我做主的，因而是自为的。
第二，生成性。种生命是自然给予的，对于动物来讲是一种先天规定，具有相对固定性，对于它的后天活动没有直接关系；类生命是人自己创造的，没有先前规定性。“人怎样去创造自己的生活，人也就有着怎样的本质和特征……而人的类本质却是随着人及其活动方式的变化而处于不断变化中的。”[4]因此，类生命不是定型化的存在，而是具有开放性、不确定性、无限可能性。类生命是人在创造性活动中不断生成的，它随着人的变化而变化，随着人的发展而发展。类生命始终处于不断生成、发展、日益完善的过程。
第三，自由性。马克思说：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[5]自由是对依赖、限制的突破和否定。人的生产活动从本质上说是对自然的否定性活动。人不是一切顺应自然，完全听命于自然，在自然面前束手无策；而是突破了自然的限制，把自己的生命、生活、命运掌握在自己手中，从而实现了马克思所说的自由和自觉。“人凭借这样的活动，不但创造了人的生活、人的生存环境、人的对象世界，也创造了人的本质即人本身。”[6]
第四，独特性。生命个体是有差异的存在，这种差异不仅体现在自然生命中，而且更重要的是体现在类生命的自为性及生成与发展过程。人在追求、信仰、思想观念、知识、智力、体力、能力、心理、兴趣爱好等方面存在巨大差异，使个体生命具有独立个性，人有着富有个性的个体活动、个体生活、个体创造，正因如此，人的生命才丰富多彩，个体在无限多的个性中去体现自己、实现自己、完成自己，并以其差别性、多样性、对立性促进人类社会的发展。
第五，完整性。人是自然存在、社会存在、精神存在的统一体，人有着丰富的精神世界，人的信仰、对人生意义和价值的追求、对美好生活的向往，构成了人生命的重要组成部分，并成为人活动、创造的向导和指引。人是一种精神存在，只有人才有精神，动物没有精神。从某种意义上讲，精神是人与动物的重要区别，一部人类文明史也就是精神进化史，马克思所说的“人化自然”即是人的精神属性某种意义的外化。
第六，创造性。类生命在自为性、生成性、自由性、独特性、完整性中体现了创造性，创造体现了人生的重要价值和生命的意义。人们不满足于当下现实的我，就要追求自我实现，自我实现就是自我否定、自我超越。否定和超越是创新和创造的本质。创造是人的本性，人总是在不满足于现状中，否定和超越、创新，追求更新更高的目标，实现其意义和价值。
类生命的上述特性也就是人性，教育必须在充分把握人性、尊重生命的基础上，把人培养成人。其一，教育要把人看做人。人的生命是自我生成和发展的，有其自主性和自由性，任何野蛮、粗暴的外在限制、干预和强迫，都可能使生命成长发生变形和扭曲。人不是物，不能以物化的方式对待人，人有“自我”性，有自己的思想、态度、选择、理想，有自己的身心发展规律，人的发展也是自我生命实现的过程。要充分认识人的发展的可能性、变化性、无限性，要为学生预留发展的空间，为学生指引发展的方向。要充分考虑每个学生的独特性，为学生的个性发展创造适合的环境。因此，教育必须尊重人的生命，尊重人的一切生命特征。其二，教育要点亮人的生命之灯。人为什么活着，人生的意义和价值是什么，这些问题是每个人一生当中都要认真思考和正确对待的问题。教育要使人树立正确的人生态度，感悟人生的意义，从而热爱生命，追求人生的理想、价值以及人的生命质量和幸福生活。要加强人文精神的培养，使学生富有饱满的人文情怀和高尚的人格，自觉追求真善美，具有健全丰富的精神世界，而不是技术世界的“单向度的人”。其三，教育要点拨生命智慧。智慧是人的生命的要素，但需要在生命的流动中生成。智慧往往隐含在知识和文化之中，学生智慧的形成在很大程度上取决于教育中知识的选择和教育者的点拨。所以，教育中既要选择有价值的文化，又要在文化的传承中开启智慧。同时，教育还要融入生活，只有在生活中学生才有切身体验，从而采撷和生发智慧。有了智慧才可能过好人生，创造更大价值，最大限度地实现人的本质。智慧人生是生命的最高境界。其四，教育要培养人的自由精神。自由是人的天性，也是精神的本然状态，人只有在自由的精神状态下，才能使能量得到最大释放，实现精神的升华和跃迁，产生技术的发明和创造。自由是创造的前提，是人自我发展的基础。人是精神的存在，教育要肩负起培养人的精神世界的使命，而自由是人精神解放和良好发育的保障。
素质教育是培育、提高全体受教育者综合素质的教育，它关注人的发展，是以人为本的教育，是科学发展观在教育中的具体体现，其本质是育人为本。素质教育强调的是人的全面发展，使受教育者各方面素质不断优化组合、整体素质全面提高。素质教育回归教育的根本目的，以人的培养为教育的出发点和落脚点，教育始终是为人着想、为人服务、为人的发展提供条件的。素质教育是符合人的发展规律的教育，是合乎人性的教育。
二、教育：使人成为人
推进素质教育的关键是教育要使人成为人，使人的政治素质、思想素质、道德素质、科学文化素质、审美素质、劳动素质、身体素质与心理素质等得到全面培养和提高。这些素质是人的类生命的素质。教育的种种异化现象表明，产生问题的根源在于，我们在教育实践中没有把人当做一种“类生命”的存在去培养，很多人性的内容在教育中严重缺失或受到扼制，致使不能把人培养成为真正的、富有丰富的类生命内涵的人。教育要使人成为人，培养类生命所具有的全面素质，必须充分把握人的类生命特征，为学生创造良好的教育环境，构建好完整的精神世界、智慧的知识世界、丰富的生活世界。这“三个世界”是引导“类生命”生成、发展以及推进素质教育的关键。
(一)构建完整的精神世界
精神是人的基本属性，教育对于解放和开拓人的精神世界具有不可替代的作用。相对于现代教育精神世界的残缺、荒芜，教育要为学生构建完整的精神世界。人的精神世界的发展主要靠艺术、文学、哲学、科学等文化知识的引领，这些文化知识是人类精神文明的成果，是经过历史沉淀的人类文化的精华。它们能够拓展人的精神空间，引发人的想象、思考以至于心灵的震撼，内化、创造出个体的新的精神。文化知识及人文素养对于人的情感、道德、审美、信仰等这些重要的人的精神内涵的形成和提升具有重要的作用。教育的使命不仅是培养学生的认知能力去改造物质世界，而且更为重要的是，能够改造和发展精神世界，用精神培育精神，用精神创新精神。然而，精神是蕴涵在文化知识当中的，需要感悟、体验和升华的过程才能转化为人的精神，文化知识不等于精神，精神是在知识之上提炼出来的，因此，精神的培育要比知识的讲授复杂得多、困难得多。
首先，在课程设置上，要开足开满人文课程。高中阶段取消文理分班，不要以工具理性和纯功利主义的态度去对待人文学科。其次，在内容的选择上，要注重精神价值的含量。选取最能反映人性中追求真善美的艺术、历史、哲学、文学、宗教等的优秀作品。另外，要把埋藏在书中的精神因素即思想、智慧、自由、价值、意义、公正等人性的光辉引导和挖掘出来，形成学生个体精神。绝不能把人文知识当做纯粹的知识去传授。如此，学生才能在人文课程当中丰富、扩展精神世界，享受精神快乐。同样，在科学知识当中也有可挖掘的人文精神，科学家在创造过程当中，经历着非常丰富、复杂的心理过程，包括动机、情感、审美、信仰等，很多科学家是因为欣赏科学美而创造科学理论的。这就更需要教师的深入挖掘和培养了。
在所有知识的教育当中，都应该把培育人的精神放在首位。仅仅靠课堂学习还不够，还要适当扩大阅读量，把那些极具审美价值的作品补充进来，以扩展和丰富学生的精神世界。情感是人的精神存在的基础，教育过程应是精神与精神的互动，是心灵与心灵的交流。教师要尊重学生的生命，与学生进行平等的对话与交流。在富有情感的教学活动中，使学生的精神世界得到充盈，从而使学生的认知能力、道德素养以及审美水平得到发展。
自由是精神的本质，自由既是精神的终极价值，又是精神本然状态的保障。构建学生完整的精神世界，教育要促进学生精神自由和谐的发展。教育要为学生创造精神自由发展的条件，要培养人的独立人格和主体意识。要使他们体会和享受到思想的自由、怀疑和批判的自由、选择的自由、发展的自由、追求的自由、审美的自由、创造的自由等这些人类高级的精神状态。人是独特性存在。教育只有尊重人的个性差异和独特性，才能使人自由全面发展，才能最大限度地培养人的创造性。要从根本上解决统一规范的教育、升学和考试的压力等对学生精神世界的巨大束缚。要还学生以享受精神自由的权利，使他们从沉重的、完全是被动的学习负担中解放出来，并且对自我发展、人生设计有自由选择的权利。“当前世界教育改革一个普遍的、基本的趋势就是改革教育目标和课程，通过目标的多样化、课程的生活化，让学生获得更多的自由发展空间和权利。”[7]
(二)构建智慧的知识世界
教育活动主要是以知识为核心展开的。知识是生成智慧的基础，将知识“活化”才能培养出富有智慧的头脑，若把知识当成一种客观存在的教育，则难以生成智慧。知识具有个体性，相同的知识对于不同的人会有不同的理解，在每个人的头脑中会以不同的方式存在。波兰尼所说的“默会知识”，即是指不可言说的、个人的意会性知识。不同的人有不同的经历、交往、实践、信仰，也就有不同的默会知识，个体性介入在知识形成过程中起着重要的作用。知识的主体性、实践性、相对性启发我们，在教育过程中，对于已有知识可以大胆批判和怀疑，可以根据自己的实践、信仰、想象、直觉等进行质疑、猜测、判断，要鼓励学生挑战权威，培养其求新、求变、独立、创新的精神。同时，要引导学生重视和积累交往实践中的知识，要善于观察和思考现实境遇中的事物及其之间的联系，以利于形成有价值的个体性知识。现在所倡导的研究性学习，内容不是来自于书本，而是来自于生活实践，这种学习有利于形成个体知识。
构建智慧的知识世界需要加强实践教育，因为真正为个体所理解、所灵活掌握并融入内心世界的知识，要在具体的情境中获得。那些被高度抽象和简化了的知识，远离了个体的现实世界，无法被个体所理解，学习者只能去记忆。这样的知识无法解决实际中的问题。而将简约化了的知识应用于具体问题的解决上，需要大量实践知识。这是一个将概念和理论的复杂性、丰富性、多样性、鲜活性还原的过程，这需要加强情境教育。只有将同一知识在不同情境中进行反复实践，给学习者补充多方面的实践知识，把简约知识与实践知识有机结合形成完整的概念和理论，才能真正理解知识并会运用于实践。这就需要在教学过程中创造情境“场”，在这个场中实现主体与客体的融合，产生心灵的体验。要善于把简约知识背景中有价值的丰富内容找寻回来，要积极探索知识运用中的各种情形和各种场，使学生在现实的场中实现生命的体验，形成各种有益的实践知识。杜威的“做中学”以及把知识“还原”为“经验”，强调的就是要在实践中学习知识。苏霍姆林斯基十分重视主体参与性教育思想，就是要引导学生参与教育实践，在教育实践中充分发挥主体作用，实践是主体能够发挥作用的桥梁。
建构主义认为，知识是建构的，学生学习知识的过程应该是自己建构知识的过程。因此，在教学过程中，应该重点培养学生的主动建构能力，这种能力实际是知识教育的核心—创造力。知识是建构和创造出来的，学习是一个再建构和再创造的过程。教师应善于观察学生，了解并重视他们的想法、看法，因势利导，帮助他们建构意义。有学者认为，“在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。”[8]教学中要最大限度地保护学生的创造天性，鼓励他们的热情，包括各种异想天开的想法，为他们提供情境，使他们在自由宽松的环境下进行创造活动，并创造自己的生命。“意义的获得是教材、教师、学生三者通过互动、对话与交流实现的。”[9]这是构建充满智慧的知识世界以及培养创造力的主要教育方式。
(三)构建完满的生活世界
人的类生命是自我生成、自我创造的，人在生活中实现自己的生命价值，脱离生活的抽象教育无法理解生命的真正意义和价值，教育要为学生构建完满的生活世界。学生应该在现实生活中增进对生活目的、生命价值和生活意义的理解，积极地感受和体验属于自己的美好生活和人生。融入生活的生命才是属于自己的真正意义上的生命，因为切身的感受和体验才能把生命激活，才能实现生命的自我生成、自我发展、自我超越。首先，教育要为学生预留出生活的空间，不要为了分数盲目增加学生学习负担，导致学生除了单调、枯燥的学习以外，失去了自我的生活空间。所以，必须改变评价标准，把教育引导到学生能够享有多彩的校园文化和充盈的生活空间上来。其次，生活与教育要进行有机整合。教学活动、教学内容要与生活紧密联系，要在生活中寻找富有教育意义和价值的内容，并进行改造、净化、简化和提升，以有利于学生身心的发展，使学生更好地适应社会。杜威认为，必须把社会生活引入学校之中，学校教育“一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的影响”[10]。教育活动要对现实生活进行批判性重构，要进行超越和升华，使其更具提升人的生活意义和生命价值的教育功能。再次，要培养学生一定的生活能力。构建丰富的生活世界，实行合乎人性的教育，培养心理健康的人，使他们能够承受生活的坎坷、艰难、压力甚至不幸，能够创造美好、乐趣、品位和充盈的生活，能够在复杂现实生活中创造有质量和有意义的丰富人生。