百孔千疮：当代比较和国际教育研究方法论批判①
杨锐，叶薇
（香港大学教育学院，中国香港）
［摘要］ 比较和国际教育的一个主要宗旨是融会贯通不同民族的教育传统。然而，这一领域在世界各地的发展都呈现出明显的西方中心主义现象。国际主流学术界的西方中心主义倾向不仅对其自身发展造成影响，还在广泛的非西方世界造成了如本土意识缺失等诸多问题。在全球化时代，主流社会科学理论失效问题在比较和国际教育领域中表现突出。当前的全球化严重挑战了现有的观念和参照系，“中心—边缘”结构持续存在，英语的日益普及进一步加剧了国际知识体系的不平衡。本文批判性地评议比较和国际教育研究的历史与现状，并以东亚高等教育研究为例,探索如何在新知识特点的形势下进一步改进和发展该领域。
［关键词］ 比较和国际教育；全球化；社会科学；西方中心主义
一、引言
比较和国际教育的一个主要宗旨是融会贯通不同民族的教育传统。然而，当前这一领域在世界各地的发展都呈现出明显的西方中心主义现象。比较教育的发展历程以及如何讲授和研究比较教育都是以西方标准来衡量的。所谓的国际主流学术界的西方中心主义立场不仅对其自身发展造成影响，还在广泛的非西方世界造成了如本土意识缺失等诸多问题。朱利安（Marc-Antoine Jullien）的《比较教育的研究计划和初步意见》的问世一直被视为比较教育正式诞生为一门学科的标志[1]。事实上，西方以外，尤其是历史悠久的文明古国早已开始长期观察记录其他社会的文化和教育。然而，尽管非西方社会对其他文化和教育的早期记述在深度和广度上并不见得逊于西方，但唯有西方版本得到了包括西方和非西方在内的世界范围的广泛认同。
基于共词分析法的基本原理，本研究中笔者运用中国医科大学医学信息学院开发的书目共现分析软件 [2] （Bibliographic Item Co-Occurrence Matrix Builder，Bicomb）提取文献数据集中的关键词，经数据清洗后，统计关键词频次。由于频次为1次的关键词在网络可视化中是孤立点，故在后续的网络分析中将其去除，只纳入频次2次及以上的关键词共69个，形成69*69的关键词共现矩阵，以供后续的网络可视化分析。
从世界范围来看，长期以来比较和国际教育对教育改革和发展作用甚微，也未能对教育理论研究做出重大贡献。本文旨在从方法论的角度对该领域加以评议。在此，方法论的概念沿用沃尔特（M.Walter）的看法，指观察、开展和诠释（translate）研究的视角[2]。作为从事比较和国际教育研究的亚洲学者，在全球学术关系中生存是一种艰难而苦楚的经历。通过呈现非西方学者所感知的比较和国际教育研究，本文旨在批判西方化和全球化的霸权概念，而非排拒西方理论，进而探讨如何进一步改进和发展这一领域。
二、历久犹存的西方中心主义及其体现
比较和国际教育发展至今，无论是在理论上还是对于教育实践和政策，都乏善可陈，从未兑现其许诺。保罗内（A.R.Paolone）基于对意大利比较教育学会活动的分析得出了比较教育学处于危机之中的判断[3]。经过多年对比较教育学科发展的研究，一些学者将比较教育成就的缺乏归咎于新的全球社会背景因素带来的挑战[4]。实际上，这涉及社会科学研究的若干根本问题，而比较和国际教育仅是窥见豹身的一斑。现代社会科学起源于19世纪的欧洲，法国革命之后，欧洲社会被政治冲突、城市化和社会动荡所震撼[5]。奥古斯特·孔德（Auguste Comte）等知识分子试图从剧变的社会生活中找到与牛顿物理学相似的法则，以期解释令人迷惑的混乱，寻找新的出路。当今大学课程中的社会科学正是为了应对当时欧洲的社会问题而产生的，几乎完全基于当时的欧洲经验，是具体时间和空间之下的特定结果，其解释力随时间或空间的变化而削弱。随着全球化的发展，时间和空间都发生了巨大变化，原有的理论常常无法解释社会现实，尤其是发生在非西方社会的种种现象。然而，从认识论角度来看，西方社会科学主流在很大程度上对这些新变化视而不见。同样，比较和国际教育研究长期以来也面临认识论上的根本问题。这一学科领域在西方和非西方社会都受到西方学术话语体系的支配，而西方学术话语本身便存在着问题，全球化更是加剧了这种现象。
随着比较教育学在世界各地大学的建立，其一系列相互关联的弱点日益显现。限于篇幅，本文选择其中最根本的西方中心主义问题加以分析。社会科学建制的全部历史一直都是以西方为中心的。比较和国际教育学者声称反对地方偏狭主义和种族中心主义，以尊重他人、批判西方中心主义为傲[6]，追求跨文化理解和交流。然而，令人失望的是这一领域仍然充斥着狭隘视野以及偏执的主义和观念[7]。大量比较和国际教育研究人员及其研究成果在探究非西方社会时严重缺乏对当地的认识和尊重，时刻夹杂着充满西方优越感的偏见。因此，可以认为，比较和国际教育研究甚至在某种程度上助长而不是消减了西方中心主义。这类学者及其研究成果在该领域仍占绝对主导地位。尽管当今世界文化共存已是显而易见的现象，但非西方教育传统仍在很大程度上被忽视。更为严重的是，非西方背景的研究人员一直在向西方寻求理论、方法和议题。
同样，在比较和国际教育研究中，西方总是以明确或隐含的方式作为背景。深入了解西方以及所研究的社会始终是必须的，二者缺一不可。这远远超出了通常关于社会背景的强调（即所谓的“context matters”）。对许多非西方学者而言，不幸的是，其所处的社会很少能够对这两方面都有透彻的了解。即使是日本与新加坡等最发达的非西方社会，也仍在为此而苦苦挣扎。对于像中国这样具有丰富历史遗产并且在近几十年来经济发展飞速的社会而言，这是最大的文化挑战。梁漱溟1921年曾指出：“如果中国人只留在中国社会的结构中，他们永远不会有清醒的认识；如果他们先观察别人，然后再看自己，那么他们便会立即明白。”[22]当今的社会科学研究者一方面对西方缺乏了解，另一方面对自己身处的文化和社会所知甚至更少。对于西方背景的研究者来说，他们必须意识到欧洲近代崛起是学习其他文明的结果。欧洲、中东和亚洲之间的早期互动是文艺复兴发展的一部分，并为启蒙运动中的科学和知识做出贡献，而启蒙运动则是欧洲崛起的基础。在过去数世纪中，由于西方处于发展的最前列，西方学者往往缺乏真正向其他文明学习的动力。由于对他者知之甚少，当今很多西方学者并不擅长研究非西方社会。
西方中心主义通常被理解为西方通过自身的文化规范、习俗和标准来看待世界并对其进行评估的倾向。与典型的种族中心主义不同，西方中心主义可以超越自身文化特殊性而彰显于非西方社会。许多非西方比较和国际教育研究人员均以西方中心观点来观察他们自己的社会，因为他们所接受的教育和训练本质上是西方的[9]。种族中心主义往往不是事先谋划的，而是无意识和难以避免的，体现为对西方和非西方两方面的无知和忽略。一旦西方被奉为标准时，种族中心主义便出现了。西方文明优越论自文艺复兴以来一直在政治、经济、智识和制度诸方面得到强大而稳固的支持，是殖民时代的常态。尽管当今西方与非西方的政治关系表面上已不再如过去那样唯欧洲列强之马首是瞻，但这种关系的实质依然是基于西方至上的观念和道德优越性之上的。在即便是声称反对种族中心主义的当代社会研究中，西方优越观仍然普遍存在，只是常常以潜伏的形式呈现而已。这方面的例子，在比较和国际教育研究中也俯拾即是。
本实验引用荧光定量PCR来测定蓖麻PIP5Ks基因家族中不同基因的差异表达量，分别有蓖麻PIP5K基因家族各成员在不同花序轴部位中不同时期的相对表达量及蓖麻PIP5K基因家族各成员在同种花序中不同基因的差异表达量。
比较和国际教育研究中长期以来关于方法和方法论的争论并未引发其研究方法层面的实质性改进。尽管有大量关于比较教育理论批判和辩护的文献，但这些旷日持久的争论反而使得该领域的许多研究者和学生感到无所适从。当下的状况是，殖民主义倾向、对于客观性和普遍性的迷信、对教育经验进行脱离社会背景的抽象阐释以及单一地从国家政权层面诠释社会现象等都屡见不鲜。许多人声称在做“科学”研究，但他们并未真正理解社会科学研究方法及其弱点。无论是在西方还是非西方社会，这种现象都非常普遍。他们所获得的知识和训练不足以促使他们深刻反思这些缺陷[11]，甚至一些知名学者也未能免俗。自诞生起，社会科学便一直受到自然科学的极大影响。如同大多数社会科学领域，比较教育研究，尤其是在比较不同社会的教育时，很大程度上仍依赖于韦伯的“理想类型”概念。“理想类型”倾向于仅仅关注极端社会现象，忽略这些现象之间的相互连接。然而，正是这种连接形成了全球化时代最显著的特征。所以，“理想类型”之说在当今应受到强烈的质疑。
抽象经验主义（abstracted empiricism）是西方中心主义的又一表现。出于对社会学在超算时代陷入信息饱和及思想匮乏困境的担忧，赖特·米尔斯（Wright Mills）提出了这一概念。抽象经验主义指社会学研究中存在的从自身目的出发，大量收集数据却无法建立一个能够赋予这些数据以意义和价值的理论框架的现象[12]。这种状况在比较和国际教育研究中也很常见，虽然这一领域的经验研究越来越多，但是研究者们对现实的理解并不充分，且严重缺乏问题意识和历史意识。这些研究通常展示丰富的经验数据却弄不清这些数据的实质意义所在。尽管在许多细节上看似正确，在整体把握上却常常充满谬误和误导。此类研究对于概念、方法和理论框架的理解表面化，不能深入洞察它们背后的社会及历史含义。实际上，这种研究就是将来自非西方社会的经验数据直接插入抽象的西方概念、方法和理论框架之中。表面上看，其设计和展开都很规范，但实际上却触及不到问题的根源。抽象经验主义现象在对非西方社会的研究中尤其明显，西方和非西方学者都可能陷入这种困境。对发达社会的研究也存在着这种问题，尽管不是那么突出。
需要指出的是，西方中心主义首先是一个政治问题，是过去数世纪以来殖民主义制度安排所致，也是其结果之一。在社会内部，尤其是在移民国家，它表现为维护学术内部的种族歧视。例如，肖恩·哈珀（Shaun Harper）提出的美国学术种族主义问题。他声称白人至上主义渗透着美国大学学术。无论是课程的内容、结构，还是教材的理念、设计和编纂，美国高等教育在历史上一直都以“白人权势”（white power）为主导。直至今天，这种学术内的种族歧视仍然在美国高等教育界大行其道[13]。在比较和国际教育领域，许多研究者宣称反对全球化霸权话语体系，批判西方强权主义对非西方知识和价值的排斥。然而，他们自己其实就是西方中心主义者。认识到这一点对于该领域的建设和发展是非常重要的。
三、当代知识的新现实
二是，Н.帕里莫夫。《卡尔梅克族在俄国境内时期的历史概况》，阿斯特拉罕，1922年，作者是跨俄罗斯、苏维埃两个时代的学者，本书广泛利用档案文献，是一部有较高学术水平的学术专著。本书汉译本由许淑明译、徐滨校，马汝珩作序，新疆人民出版社1986年1月出版。
全球化是一个复杂、广泛而凌乱的过程，深入渗透到人类生活和行为的方方面面。人类社会许多不协调的方面被迫混杂在一起，在引起冲突的同时也激发了各种不同的反应。从这个意义上看，全球化是新的，所有民族在人类历史上第一次真正直接互相接触。那些长期被排斥在外的人们，如今与那些一直被认为由上帝赐予其主体位置的人们一道，日渐密切地共享空间。学会理解和尊重他人不仅成为任何社会可持续发展的基本条件，更是比较社会研究中的一个重大需求。由此衍生出了另一个重要的认识论启示：在这样的动态情境中，西方价值不再被视为唯一的权威。那些在智识上被排除在外以及在认识论上被剥夺了权利的知识传统应获得关注，建立起代理机构，并在理论化、制度化以及政策和实践诸方面相互作用，实现综合发展。当人类共处共生的观念在道义和智识上都日益得到认可之际，围绕它们的许多理论问题也在最深的层次上被提了出来。人类社会因此迫切地需要一个“综合性范式转变”[16]。
全球化话语体系赋予西方观点以优先权。科学知识的标准往往只是基于“西方”经验和研究方法[10]，并以英语为传播媒介。源于西方发达国家的学术通常被作为标准，来自其他地区的学术则往往被忽略。所谓的“全球性”知识仅由西方国家的研究和思想构成，尤其以英美范式来定义。尽管那些批评西方霸权的西方人对此有所了解，但他们无法体会西方霸权对非西方社会影响的范围和深度。与此同时，非西方社会的研究者在极力效仿西方之时，却很少有人能够真正掌握西方文明的精髓。西方话语建立在西方社会生活之上，无法充分地表达非西方社会的经验。因此，非西方世界璀璨丰富的历史与文化经验在比较教育文献中鲜有呈现。实际上，非西方社会积累的教育经验有潜力为更广阔时空之下的教育政策和实践的理论研究做出贡献。然而，为了实现这一目标，西方和非西方的学者都需要深入理解西方理论及其所研究的社会。不幸的是，目前的状况是双方都缺乏这种理解。
全球化一方面充满了不确定性，另一方面也为发展不同于以往的新理论、新观点提供了大好时机。目前，即便是最进步的有关全球社会发展的思想也仍然以民族国家（nation state）为基点，这一基点狭隘地规范着学校正规课程知识和价值体系。不过，发展出一套以反映不同文明、尊重多元文化为特征的思想在人类历史上第一次变得真正可能，这将对消除文明冲突大有裨益[17]。尽管困难重重，尤其是对于广大非西方社会而言，重新设计和想象全球化背景下的教育开始变得更加真实可行。教育全球化进程亟待反思和重构，由于现今网络联系不是上下等级式的，新的关于全球化的想象可以从世界的各个节点发起，在美国和在东亚并无太大的区别[18]。未来社会中多元的文化教育基础将不再是以人类社会曾经有过的各种以本种族为中心的思想观念为基础，反思和重构全球化不再是以某种种族中心主义来替代另一种种族中心主义，而是旨在加强对于人类整体的洞察和爱护，以多元文化的胸怀对待地球上的每一个民族及其教育。我们需要从世界不同的社会文化传统中汲取思想，并使其成为全球话语的一部分，以促进更加公平、开放、包容的跨文化关系。
因此，比较和国际教育研究中传统上把研究者分为局内人（insider）和局外人（outsider）的做法已不合时宜。人们在全球和地方两个层面上热切地寻求新的方法和途径来讨论、建构和落实各种行动动议。这是一个消减殖民主义的过程，它将不同的意义和价值传统嵌入新的话语领域之中[19]。这种形势为如何看待西方和非西方的关系带来了挑战。非西方社会的教育发展需要被置于一个容纳过去、现在、本土和外国/西方在内的整体中加以考察，旨在建立自己的知识体系，为其人民提供精神家园。近代以来，西方世界以其巨大的强势进入世界各地，全球知识版图被彻底改变。作为中心的西方知识成为全球唯一的合法知识，非西方社会的知识状况由此而复杂化。与之形成对比的是，西方社会是至今唯一自身的传统知识系统没有受到来自外部的全面而根本影响的地区。不过，虽然西方知识在全球范围占主导地位，但它仍需要学习其他文明才能适应全球化时代的要求。对于广大非西方社会来说，西方知识已经成为他们现代知识体系中最重要的一部分。没有西方知识，社会和个人的发展都无法实现。令人惊讶的是，尽管西方知识已经深刻地渗透到社会的每个角落，比较教育研究仍然深深地陷于西方与非西方之间二分对立的泥潭之中。从这个意义上说，学者亟需一个可以统摄过去、现在、传统和西方的整体视野。
大量非西方社会在政治独立后基于西方经验建立了本国现代教育体系。这种体系是以其传统文化中原本缺乏的西方核心价值为基础的，而西方价值观常常与这些社会本身的传统不兼容。迥异、甚至相互冲突的价值观的共存为这些社会带来了严峻挑战，使得其正规学校课程与经济社会现实之间出现巨大分歧。不同价值体系之间的紧张关系很大程度上制约了这些社会中教育系统的运作，导致其教育系统难以充分有效地服务于社会和个人。更为复杂的是，西方影响力的世界性传播已经成为非西方社会国家建构的先决条件。简单地抱怨这个世界的不公正以及非西方社会教育系统的过度西化已经不再具有建设性，重要的是要找到融合西方而又不失本土文化灵魂的新方式。由于历史原因，几乎没有任何非西方社会可以在不融合西方知识和价值的情况下得到有效的发展。因此，单纯拒绝或批判西方知识与价值是毫无意义的，更明智的做法是找到解决问题的办法。
自从与西方文化开始接触以来，非西方社会一直面临着在西方文化和本土传统之间做出抉择的困难，挣扎于如何将自身传统与强势的西方文化相融合的困惑中。本土传统知识和价值很少制度化地进入正规课程体系，成为学校日常教学中的重要组成部分。在努力吸收西方知识体系长达数世纪之后，不少非西方社会在制度上已经高度西化，其社会研究中存在严重的“学术殖民化”现象。[14]绝大多数社会科学研究都是将长期累积的本土社会经验数据直接置于西方理论框架之下。对于多数非西方社会的社会研究者而言，挑战西方理论学说即使不是不可能，也是难以想象的。在比较和国际教育领域，这一残酷的事实应引起学者的高度警惕。尽管社会科学界已经开始主动寻求更具解释现实能力的理论[15]，但大多数情况下研究者们只是在抱怨国际学术界的种种不平等关系，而非着力于解决问题。他们常常破而不立，虽然指出了现存体系的若干弊端，却很少能够提出对未来改革具有价值的主张和建议。
自近代以来，西方知识在全世界广泛传播，目前已经在非西方社会得以制度化，并成为非西方社会深刻社会变革的一部分。从传统知识转向西方知识既是意识形态上的，也是制度上的。这两个维度可以分别被视为转变的魂和体。虽然非西方社会的传统思想既不可能，也不应该完全根据西方的经验转化，但其现代教育体系已经逐渐且根本性地实现了基于西方实践的制度化。已经转化的体与转化不足的魂之间存在紧张与不匹配。这些非西方社会的当代学术体系移植于西方，几乎没有为其本土知识传统提供生存空间。非西方社会需要的不仅仅是范式和方法维度的转变，而应该是全面、多层次和多维度的根本转变。非西方社会迫切需要深刻理解西方和本土的知识传统，以便将二者融会贯通。然而，由于其现行教育制度建立在西方经验的基础之上，非西方社会对持续影响其社会的本土知识传统知之甚少。即便很多非西方社会的教育精英决意实现融合，他们也常常是心有余而力不足。
永宣年间青花装饰纹饰，在继承传统的基础上，又吸收外来的纹饰。尤其是被称作“回回花”，是早期盛行于伊斯兰教的西番莲纹饰。这种装饰纹饰主要被用在装饰于具有伊斯兰风格的扁壶、抱月壶、天球瓶等器皿之上，也会时常出现在传统的碗、盘、壶等器皿上。这种西番莲在西方有着和我们牡丹一样的地位，象征着连绵不绝，且对女子有洁身自好、官员则有清正廉明的寓意。
以下笔者将以东亚为例来进一步说明上述观点。第一个例子是基于对东亚高等教育的文献分析。笔者于2015年下半年在香港大学电子图书馆使用IngentaConnect以“东亚”和“高等教育”为关键词检索文献。在没有设置时间限制的情况下，共出现31条有效结果，主题涵盖广泛。根据它们所采用的理论框架可以分为四类：东亚实践的纯粹描述（2篇），利用外国/西方理论来分析东亚（15篇），用东亚实例来证实外国/西方理论（13篇），试图挑战外国/西方理论（1篇）。这一结果与2013年一项以“香港”和“教育政策”为关键词的类似文献检索相呼应[23]。2013年的检索中的73篇出版物中仅有一篇试图挑战现有西方理论。耐人寻味的是，该文的作者是一位在香港从事学术工作长达数十年的澳大利亚学者。而2015年检索中唯一试图挑战西方理论的文献作者来自德国，长期任职于日本的大学。两位作者都是在东亚工作的西方人，这一事实并非纯属偶然。从西方视角来观察东亚社会的西方学者倾向于以欧洲中心，而东亚本土研究者则大多具有强烈的殖民主义心态，这在曾被殖民的社会如香港最为明显。典型的东亚学者的研究成果往往是西方理论辅以东亚本土实例。当今，这种现象在整个东亚仍然非常普遍。
西方中心主义与启蒙运动息息相关。它是一套独特而有力的信念，为欧洲精英的社会利益提供思想和学理基础。该基础有两个相互关联的前提：一是西方式的现代化是进步的先锋，二是西方历史为全人类命运指明了方向。由于现代性与西方历史重叠许多，提到现代性则不得不提到西方中心主义，反之亦然。随着近代以来欧洲的扩张，欧洲现代思想已经渗透到非西方社会的社会结构中。西方近代文明在征服外部世界方面走在其他文明之前，以科学与哲学及人文的分离为特征，将求真与求善隔离[8]。作为现代大学制度的基础，这种分裂促使价值中立思想原则的产生，对社会研究造成了巨大影响。价值中立说有力支撑了西方中心主义，导致了普世主义在包括比较教育在内的现代社会科学中广泛存在。普世主义主张超越时空的科学真理，认为16-19世纪发生的欧洲社会经验适用于任何社会和文化。这种思想的合法性直到最近20年左右才开始遭遇重大挑战。
四、以东亚高等教育研究为例
因此，试图泾渭分明地区分传统知识和西方知识的做法从理论上讲是不适当的，在实践中也是不具有建设性的。有学者早已意识到这一点。例如，西方社会科学理论和方法早已成为包括中国经典研究在内的大学课程的基础。20世纪30年代，研究中国文学的学者就普遍认为，同时对中国和西方文学的深入了解是实现文学研究的必由之路。傅斯年于1919年写道：“如果你要研究中国文学，却不了解外国文学，或者如果你要记录中国文学的历史，却从未读过任何外国文学史，你永远不会掌握真相。”[20]更近一些，鲍登（B.Bowden）认为[21]，尽管东西方一直有冲突，且仍存在分歧，但他们在思想上是相互影响、互相借用的。当人们谈到东西方历史和关系时，这一点常常被忽略甚至被否认。他批评称，西方政治思想经典从未严肃认真地承认东方及世界其他地区在思想史上的贡献及能力。他强调东西方思想传统之间存在着普遍性的智识基础以及必然的思想互借和交流。
本土文献，特别是关于本土历史与文化的文献很少被引用的情况是东亚高等教育研究中的一个严重问题。高等教育根植于文化之中，大学在根本意义上是文化机构，必然会深受本地区和全球社会文化条件的影响。东亚高等教育发展本质上是关于西方和东亚文化价值观之间的关系。东亚社会是否能够实现长久期盼的两个价值体系的整合，是东亚高等教育发展的真正意义和最大挑战。在这种文化背景下，研究者必须充分地了解自身的文化和社会。令人遗憾的是，由于东亚社会发生了巨大的历史变迁，对20世纪中叶以后出生的人来说，了解自身的文化和历史已经变得非常困难。然而，如果不了解自身的历史、文化和社会，东亚就不可能建立起真正的以本土为基础的理论观点，从而也无力挑战西方在研究东亚社会时所表现出的偏见与荒谬。
此外，这31篇文献共引用了1,270篇参考文献。其中，1,159篇为英文文献，占总数的91.25%；10篇为德文文献，占总数的0.78%；94篇为政府文件，占参考文献总数的7.4%，其中77篇来自东亚，17篇来自西方；7篇为地方性参考文献。在这7篇地方性参考文献中，4篇在斯里兰卡出版，2篇以中文出版。两篇中文参考文献其实是同一作者在两篇不同的出版物中两次引用的同一作品。可见，西方（尤其是英文）文献与地方本土文献之间的不平衡非常明显，这也侧面反映了研究者缺乏本土视角。这种差异往往导致本土研究者之间以及以英语发表和以本土语言发表的研究者之间的分歧。目前，包括中国大陆、日本、韩国和中国台湾在内的主要东亚社会都建立了以当地语言为媒介的研究体系。对于国际和本土的研究者而言，继续忽视这些本土研究系统产生的大量文献是不可取的。事实上，这些本土出版的文献在深度和广度上不乏高质量的作品，任何想要真正了解东亚的人都需要认真对待这些文献。
遗憾的是，批玄风雷声大而振儒学雨点小，到了南朝，世家大族多祖尚清淡，好宴游，“故士大夫子弟，皆以博涉为贵，不肯专儒”[11](P1539)；即使经学名家，“虽好经术，亦以才博擅名”[11](P177)。显然，这里的“博涉”与“专儒”、“才博”与“经术”两两对言，前者皆当首推善谈玄与精通三玄之学。
将上述齿数代入(4)式中，得，即行星轮的个数最多为4个，但当k=4时，行星轮之间的间隔距离过小，易造成因连接行星架两侧板间的横梁截面尺寸太小而导致行星架刚度不足，在实际使用中行星架连接板与侧板交接处出现断裂损坏的情况[4]，因此，选取k=3。
个别国内合作队伍私自安排不具备资格和能力的人员去搭设脚手架，导致被业主停工或脚手架验收不合格而返工的现象。后续项目部组建了专业的脚手架团队，由专人负责，由作业队及现场分项提前将脚手架搭设需求交予专业脚手架团队负责人，由脚手架主管及专业脚手架工负责脚手架材料选配，脚手架搭设等过程，确保专业性，避免返工。
以上之例揭示了当代国际知识体系中权力和政治的问题，也反映出东亚比较高等教育研究者的学术思想在很大程度上被居于全球霸权地位的西方所主导。在东亚当代社会研究由西方支配的前提下，本土研究者采用西方视角观察他们自身所处的社会这一现象尽管很悲哀，却屡见不鲜，许多东亚地区的研究者以及在海外学习和工作的东亚研究者均如此。所以，应努力倡导多角度、多元化的研究视野[24]。
第二个例子关乎如何观察东亚高等教育现实。东亚现代大学移植于西方，因此建立自己的身份认同不可避免地成为一项艰巨的任务。东亚独特的文化根源和遗产导致了本土与西方高等教育价值观之间的不断冲突。东亚现代大学正规建制是建立在西方价值观的基础之上的，而由其传统文化所支持的强大而非正式的系统却从未停止影响高等教育。这两种系统往往是不兼容的，他们之间不断的摩擦和冲突大大降低了东亚大学的社会效益。将东亚和西方的大学理念融会贯通是一个至关重要的大问题。尽管将西方大学理念本土化的尝试自近代以来从未间断过[25]，但至今成效甚微。虽然东亚大学并不愿意用西方模式来定义卓越，但遗憾的是，至今几乎无人能够将高等教育在东亚和西方的不同发展加以理论化，其根本原因就是长久以来对东亚的解释仅仅依赖于西方的理论框架。
基于笔者之一承担的香港研究资助局2013-2017年度研究项目，我们发现现代大学的基本价值观已开始在东亚社会扎根，这一现象有助于缩小西方与东亚之间关于大学理念的传统分歧。基于自身文化的支持，东亚的高等教育及学术精英公开而坚定地表达其文化自信以及对未来高等教育发展的乐观判断。在东亚顶尖大学里，一种结合了传统与西方的新的文化正在形成。“以传统价值观修身，按西方价值观行事”已经成为普遍现象[26]。由于近代以来东亚社会和文化受到西方价值观的深刻影响，西方知识早已成为东亚当代知识体系中最主要的一部分，东亚人在谈论高等教育时不可能不涉及西方。这种现象在东亚大学的日常教学、研究和管理中，以及在大学领导者的演讲和大学发展规划中都表现得非常明显。就学者个人而言，几乎所有的受访者都表现出对于西方知识相当程度的掌握。
随着东亚大学精英们对传统和西方知识理解的加深，东亚地区的优秀大学致力于将这两种传统融合起来，形成一种独特的双重文化现象，并将之体现于大学的日常运作中，与目前仍然主要是以单一文化为特点的西方大学运作环境形成鲜明对比。然而，关于东亚高等教育的研究文献却对这种重要文化现象视而不见。这是极其错误的，因为学习其他文化的能力已经成为全球化时代任何社会可持续发展的关键所在[27]。它也解释了为什么比较和国际研究未能有效促进东亚地区高等教育的改革与发展。东亚社会自19世纪以来被迫向西方学习，其在高等教育领域的卓越成就在各个层面上都具有全面而深远的意义。遗憾的是，东亚以及东亚以外的研究者们只是非常肤浅地观察到若干表面现象，未及深入。他们桎梏于西方高等教育理论，无法捕捉到东亚社会文化试验的最本质含义，而这一试验本可以为他们的研究提供丰富的研究素材和理论依据。
五、结束语
日益技术化的世界正朝着高度专业化的方向发展，人们倾向于孤立地关注细节而忽视整体。当代社会研究也是如此，而比较和国际教育研究领域则更加如此。这种忽略整体的现象不仅体现于个别研究，也体现在国家决策中。与此同时，人类也在走向一个拥有多种不同文化的全球文明。全球化将整体问题推到了每个人面前，当今人类面临的挑战非常复杂，需要我们深思熟虑地回应，寻回整体。因此，不难理解物理学家盖尔曼（Gell-Mann）为什么对当前许多不可持续的政策极度担心，认为人类并未看护好自己的未来。他希望我们关注整体，反思和评估全球事态。他认为，人类社会的福祉亟待整体的可持续性，主张以整体的观念来补充我们的专业研究[28]。
防汛指挥系统应用现代信息技术，实施防汛信息动态监测，能够及时采取预防与补救措施，全面提高防汛抗洪工作的有效性和可靠性，对减少洪水灾害、缓解防洪压力、保障人民生命财产安全具有重要作用。然而，当前系统在雨量或水位等达到警戒值时，虽能够发出报警声，但必须在系统打开的情况下才能实现。一旦监测系统没有及时打开，预警功能不能发挥作用，工作人员看不到报警信息，也就不能及时采取相应的措施。因此如何能够使工作人员随时随地及时得到预警信息，成为防汛监测中亟待解决的问题。
类似于其他社会科学领域，比较和国际教育在高科技环境中正在变成一孤岛：工于具体事项，却不能把握全球性要求，对人性更缺乏足够的关怀和理解。[29]当前的研究在道义、理论和实践上都未能实现其预定目标。长此以往，比较和国际教育研究者将永远无法理解整体，并且几乎注定无法实现这一领域长期以来的目标与使命。然而，在前所未有的相互连接的世界中，比较和国际视角的重要性又变得尤其突出。哈拉克（Jacques Hallak）曾经说过，“精心设计、实施和运用的比较研究在改善教育政策和决策中比以往任何时候都更必要”[30]。这种判断在当今更显合适，随着地缘政治关系的新变化和日益加剧的全球化，比较研究的理论化水平亟待提高。
20多年前，沃勒斯坦（I.Wallerstein）强调，如果社会科学要在21世纪取得进展，它必须克服西方中心主义[31]。他把社会科学的问题比喻成一个多头怪物，并指出迅速消灭这一怪物很不容易。如果不谨慎，以打击它为幌子，实际上可能会陷入以西方中心为前提来批评西方中心主义的怪圈中。当前比较和国际教育研究领域的情况的确如此，仍然以西方知识传统作为排斥他者的唯一基准。如果西方社会科学体系能够更加开放，便会发现那些长期被认为是荒诞古怪的其他社会的思想文化与西方传统价值观念的契合和兼容程度远远超出过去的想象。这些共通之处为走出一条真正的跨文明对话之路开山劈岭，使我们更多地关注合作而不是冲突。值得欣慰的是，近来社会科学界的不同领域均出现了一股包含着越来越多文化自信和自觉意识的去殖民化浪潮。
参考文献：
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Riddled with Gaping Wounds: An Methodological Critique of Comparative and International Studies in Education
YANG Rui, YE Wei
（Faculty of Education, The University of Hong Kong, Hong Kong）
Abstract： Comparative and international education aims to combine different educational traditions.Yet,the field has been dominated by Eurocentrism that has greatly affected scholarly development in both the West and particularly in the rest leading to a loss of indigenous consciousness in non-Western developing societies.Globalization has interrogated the inappropriateness of mainstream social theories in other parts of the world, as shown also in comparative and international education.Conventional understandings of perspective and framework of reference have been seriously challenged.The situation has been worsened by the disparities in international knowledge system fueled by the lingering center-periphery structure and the prevalence of the English language.Taking East Asia as an example,this article attempts to suggest how comparative and international studies in education could be better developed in a much-altered wider context.
Key words： comparative and international education; globalization; social sciences; eurocentrism
中图分类号： G40-059.3
文献标识码： A
文章编号： 1003-7667（2019）03-0068-10
①本文系2017-2020年度香港研究资助局项目“重新界定中国教育：中国教育传统及其现代转化”（项目编号：17602017）的成果之一。
作者简介： 杨锐，男，香港大学教育学院教授；
叶薇，女，香港大学教育学院博士研究生。
责任编辑：张瑞芳
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