教育学研究的热点与重点——对2012 年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的分析与展望，本文主要内容关键词为：教育学论文,热点论文,报刊论文,人大论文,重点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2012年，我国教育有了进一步的发展。在这一年中，教育公平、教师专业发展、学前教育、公民教育、教学论、教育技术、教育研究方法、纪念中国书院改制110周年等问题受到了专家学者和社会各界的广泛关注。本文在对2012年度中国人民大学复印报刊资料《教育学》（以下简称人大复印报刊资料《教育学》）所刊载的学术论文进行全面梳理的基础上，对其源杂志全文转载量和文章第一作者所属单位进行了统计排名，对教育学研究中的热点与重点问题进行了归纳分析，并对2013年教育学研究的热点问题进行了展望。
一、2012年度论文转载概况
（一）栏目设置及论文分布
人大复印报刊资料《教育学》2012年设置专栏15个，转载论文总计270篇。主要栏目有本期关注（6篇）、教育基本理论（36篇）、教育改革与发展（13篇）、德育研究（29篇）、教学与课程（32篇）、教育技术（17篇）、教师与教师教育（35篇）、教育史研究（36篇）、比较教育（33篇）、教育与经济（6篇）、教育政策与制度（11篇）、教育科研方法（12篇）、教育与管理（2篇）、教育与法制（2篇）。
（二）源杂志全文转载量排名
2012年，人大复印报刊资料《教育学》的文章来源较为广泛。在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《教育发展研究》、《全球教育展望》等。以下选取其中的前10名源杂志进行排序。（见下页表1）
（三）第一作者所属单位统计
从第一作者所属单位性质看，高校处于绝对的主体地位。2012年度人大复印报刊资料《教育学》转载文章总计270篇，其中247篇文章的作者来自高校，比例达91.5%，较去年略有下降；有7.8%的文章作者来自科研院（所），较去年比例有所增长；有0.7%的文章作者来自其他单位。就高校而言，文章第一作者所属单位仍以师范院校为主。北京师范大学以31篇名列榜首，南京师范大学、华东师范大学以25篇并列第二名。相较于2011年，2012年的文章第一作者所属单位显得分散，在此仅对转载文章3篇以上的单位进行排序。（见表2）
就教育科研院（所）来说，论文刊载量较2011年有所上升，中国教育科学研究院、江苏省教育科学研究院等单位均有文章收入人大复印报刊资料《教育学》。
二、教育学研究的热点与重点问题
（一）教育公平：推进城乡教育均衡发展
教育公平仍然是2012年最受社会关注和热议的话题。经济社会发展不平衡、教育经费投入不足、政策制度不完善等是导致教育不公平的主要原因。
宏观而言，当前我国教育不公平现象集中体现在地区差异、城乡差异、教育资源配置失衡、困难群体公平受教育机会尚未得到充分保障几个方面。[1]教育不公平会对社会各个方面产生影响。首先，教育不公平导致我国教育促进社会阶层流动的功能正在弱化。当前，农村学校锐减、农民子女受教育质量较低是不争的事实。同样，名牌大学中农村学生人数明显减少，农村学生大学毕业后的就业质量和收益率不理想的现象也普遍存在。因此，要合理配置教育资源，保证优质师资的配置。努力减少大学毕业生的家庭经济资本、社会资本和文化资本等非学业因素在就业中的作用，把毕业生的学业成就作为录用人才的重要参照，努力实现外在的教育结果公平。[2] 其次，有学者指出，城乡学生不平等和不公平的根源主要不在高等教育，而在于基础教育的不平等和不公平。由于城乡基础教育不平等，城乡适龄青年接受高等教育的机会就很难平等，就业质量和收益率也就很难公平。因此，要实现城乡学生接受高等教育机会的公平，就必须实现城乡基础教育的平等，形成不同层次和类别教育公平相互促进的关系状态。[3]
党的十八大报告明确提出：“大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育，让每个孩子都能成为有用之才。”我们对在此政策指引下的未来教育公平的发展充满期待。
（二）教师专业发展：从政策导向到人文思考
教师教育的发展依赖于教师教育政策的不断调整和创新。2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，对我国教师教育的课程、质量及专业化发展都有重要意义。
教师教育政策助力教师专业发展。20世纪90年代以来，我国教师教育在不断创新的教师教育政策引导下取得了令人瞩目的成就：教师教育体系由独立封闭转向灵活开放、教师教育层次不断提升、教师专业化不断发展、教师教育人才培养模式不断创新。[4] 我国的教师教育政策之所以会取得如此成就，主要是因为：坚持优先发展教师教育，这是教师教育政策的基石；坚持以独立设置的各级各类师范院校为主体、其他高等院校参与的多渠道、多层次、多规格、多形式的教师教育体系，这是教师教育政策的体制基础；坚持教师教育的免费性，这是教师教育政策的核心；坚持国家对教师教育的有限干预与规范，这是教师教育政策的关键；坚持师范生权利与义务的统一，这是教师教育政策的法律保障。[5]我国教师教育体制在从单一的定向型向定向型与开放型相结合的转变过程中，也面临着许多重大的理论和实践问题，[6] 其中教师教育课程标准的建设问题是促进教师教育发展的基础性、根本性工作，对于教师教育课程的改革与发展，对于中小学教师培养质量的提高，乃至对于基础教育的改革与新课程的推进，都有着深远的意义。[7]
未来十年是我国教师教育转型与发展的关键时期，面临着来自经济、社会、教育等方面迅猛发展的多种挑战，为此，必须构建具有中国特色的混合型教师教育体系，建立现代教师教育制度，创新教师教育内容、课程及教师培养模式，完善教师培训制度，加强教师培养与培训一体化，转变政府管理教师教育的方式，切实关注教师的发展，推进我国教师教育事业的可持续发展。[8]
教师专业发展进程中的反思。首先，长期以来，我国的教师专业发展范式具有标准取向、城市取向和非区域视野的特点，这一范式忽视了城乡教师的地区差异，忽视了农村教师发展所需的地方性资源，使得农村教师专业发展空间变得狭窄，失去专业发展的话语权。[9] 因此，农村教师培训系统重建是当前我国教师队伍建设中的重要任务。[10] 其次，教育的终极价值是帮助和促进人的精神的完满发展，促进心灵的丰盈和健全，教育的终极价值应超越教育的工具价值，如果工具价值僭越终极价值，就会导致教育的工具化。[11] 职业化、专业化、专门化的工具主义式的教师训练，使教师仅成为一个“实干家”或“执行者”，其存在方式为“做与实践”，在“做与实践”中完成任务，确保效益。这一教师转型的现代性后果是，无信仰、无思想、无抵制，自我遗忘与制造，由此而产生种种“恶行”。[12] 再次，教师专业发展的过程中伴随着教师焦虑。教师焦虑既是由教育教学的不确定性所引起的一种担忧，也是教育意义迷失和教师角色认同危机的外在表征。因此，化解教师焦虑应从增强教师实践智慧、确立教育信仰与提高反思能力入手，以从根本上变焦虑这一消极因素为教师专业发展的内在动力。[13] 因此，教师专业发展必须基于教师自身的兴趣与需求；对于教师个体而言，专业发展的重要路径和标志在于通过专业合作提升自身基于情景的专业知识和智慧，情景知识的获得有赖于教师同伴为了实现知识共享而开展的专业合作；无论作为个体还是群体，教师专业发展都是一种过程，需要学校建立一套支持的制度，以保障此过程是专业的、可持续的。[14]
教师专业发展中的师德探讨。“师道”是一种人格的愿望的“自然”道德，是教师精神价值的追求；而“师德”则是关于教师职业活动与专业行为本身的规范，属于教师“约定”的“义务”的道德，是教师的行为准则。二者通达现代教师道德生活的两条路径——道德与规范、自然与约成，二者互相并行，相互给力，合而为一，有助于教师个体“秀外慧中”，促进教师群体专业化发展。[15] 中国传统师道中的文化内涵和人格特征正面临着世界教师专业化进程中的五种挑战，即职业定位对学而优则仕、实科（科学）教育对古典（人文）教育、个性教育对社会（集体）教育、民主观念对权威意识及多元取向对单一标准的冲击，同时也面临重建的可能。新师道的精神向度包括引领知识社会、激发生命意义、推动终身学习、服务学生发展及创造自我价值。[16] 我们必须认识到，教师作为知识分子，要具有教育良知，具有对教育终极目的的理解，具有对好的教育的深刻认识与信念，不断追求教育的终极价值的实现。教育良知使教师形成自己的教育理想，形成对教育行动的清醒和敏感的反思，使教育工作与教育的终极价值相符合。有良知的教师是文明社会的促进者，是文化崇高精神的保护者，是优秀人性的培育者，是社会进步的推动者。[17]
（三）学前教育：完善师资队伍建设，加强政策财政支持
我国自1995年颁布《教师资格条例》、2000年颁布《〈教师资格条例〉实施办法》和全面实施教师资格制度工作以来，作为整个教师资格制度的重要组成部分，幼儿园教师资格制度在我国施行至今已十余年。但由于我国幼儿园教师资格制度尚处于初级发展阶段，在实施过程中还存在不少问题：幼儿园教师资质要求偏低、认定办法缺乏科学性、资格证书单一、资格证终身化。[18] 在我国，幼儿园教师社会地位不高、优秀人才不愿从事幼教工作，是幼儿园教师队伍的真实现状。由于幼儿园教师入职学历和资质门槛偏低，资格标准和要求笼统宽泛，难以有效保障合格人员进入幼儿园教师队伍，因而在实践中有很多缺乏专业背景或不具有承担幼儿教育教学能力的人员也在幼儿园从教，极大地影响了我国幼儿教育整体质量的保障与提升，也制约着幼儿园教师职业的专业性和幼儿园教师的专业化发展，不利于幼儿园师资队伍整体素质的提升。为有效完善幼儿园教师资格制度，应尽快研究制定专业的幼儿园教师资格标准，改革幼儿园教师资格考试办法，拓宽幼儿园教师获取资格证书的渠道，设立幼儿园教师资格证书的有效年限，以有效保障和推进幼儿园教师专业化发展。[19]
改革开放以来，我国学前教育政策和管理体制经历了从以企业或社区福利服务为主到以社会化服务为主的转变。有学者认为，这种转变是导致学前教育服务不足的根源，致使当前的学前教育出现了很多问题，如学前教育供给不足、地区差异大、服务质量不高、弱势群体入园难等，无法满足日益增长的社会需求，使得“入园难”成为突出的社会问题。根据学前教育服务的现状，要实现《教育规划纲要》所设定的相关目标，应在认可学前服务有正外部效应的基础上，顺应我国公共服务发展的规律，建立政府责任明确的国家学前教育公共服务体系。[20]
也有学者提到，“入园难、入园贵”的根本症结在于学前教育财政投入不足。加快学前教育财政投入立法，明确政府投入的责任和规范政府投入行为尤为必要。学前教育财政投入立法是依法治国、依法治教的必然要求，是保障学前教育健康发展的客观需要，也是规范政府投入行为的现实需求。同时，我国学前教育财政投入立法具有充分的宪法、法律和政策依据，立法的社会基础和经济基础相对成熟。[21] 学前教育成本是满足一定质量要求、资源充分利用下的必要成本。这一成本随着经济发展水平的提高而增加。而学前教育成本分担机制则是从制度上对学前教育健康发展实施保障。成本分担包括三项内容：所需分担的学前教育成本及其计量、分担主体及其分担比例、各级政府的责任分工。政府和个人的分担比例应在综合效率、公平以及国际经验的基础上确定，结合各地实际，不盲目攀比；政府间学前教育投入分工需采取分权方式，提高资源配置效率，兼顾公平目标，中央和省级政府应通过转移支付承担一定的成本。[22]
（四）公民教育：回归公民本身，探索参与实践
公民是公民教育的核心，回归公民本身的公民教育，是对公民教育内涵的深入思考。在国家认同教育、感恩教育、社会同情教育中，公民教育在实践中逐渐成形。
公民教育的逻辑起点。随着公民教育实践的深入，对公民教育的研究回归到公民范畴本身。有学者定义了公民教育的逻辑起点：真正的公民是“世界历史性个人”，是享有权利与承担责任、个体主体与类主体相统一的人；民主与规范是公民教育的过程论特点，构成公民教育的实践逻辑起点；公正与幸福是公民教育的价值论规约，构成公民教育的价值逻辑起点。公民、公民教育的实践逻辑起点与价值逻辑起点互相规定，共同保证着公民的有效培养。[23] 同时，在学校教育中，公民人格的建构遭遇了文化阻隔，表现为唯上唯权的价值取向对人的自主性的抑制、学校“差序格局”对学校公共性的侵蚀、学校人际互动的“私德”对“公德”的僭越等。学校场域中的公民人格建构应厘清教育价值，提升人的自主性；构建实践共同体，增强学校的公共性；划清“私德”的疆界，培育人的公共理性。[24]
国家认同教育。有学者认为，公民资格的法理确认是现代公民教育的基点，公民资格的充分践行是公民教育的根本诉求。公民资格理念具体包括身份地位、权利义务与公民参与三个层面的内容，一个具有真正公民资格的公民，不应该只是具有某一国的国籍，他更应该在自己的内心深处明白自己与他所属的国家是一个共同体，也应该明白自己同其他公民之间的权利义务关系，还应该积极地参与到国家的政治、经济、社会生活之中。作为一个公民，应该对自己的国家有着较为深度的认同与强烈的权利意识和责任感。[25] 公民身份的国家认同，是公民对所属国家的一种认知、肯定、接纳，以寻求公民间的“我们感”和对国家的“归属感”，包括政治认同、文化认同和民族认同。在当代，国家公民身份认同受到族群认同、全球化和后现代思想的挑战，呈现出开放性，成为“世界历史性的国家公民”。这是当代国家公民身份的新定位。适应国家公民身份的这一定位，公民教育需要同时进行政治认同教育、文化认同教育和全球认同教育。[26] 对于爱国教育，公民教育论者认为应突出公民与国家之间基于政治共同体的休戚与共。国家认同是爱国主义和爱国主义教育的核心。在开放、民主、多元的“人本化”时代，凸显公民意识和公共精神，注重对话、协商、反思和自主选择、自我负责，已成为公民教育的共识，国家认同教育因而需要借助理性式公民教育来加以落实。理性式公民教育基于理性的国家认同，旨在培养理性的爱国者。立足于积极公民的立场，增强共同体意识，注重共情式理解，促进公共文化建构，是当代中国推行理性式公民教育的现实诉求。[27]
参与式公民教育实践。公民教育离不开公民的主体参与性。缺乏公民的主体参与，公民教育极容易形成“疏离”的状态，即公民知识与公民实践、公民个体与公民社会的分裂与脱离。这种“疏离”状态由于违背了公民教育的实践属性和主体参与性，并不利于公民品质的培养，反而将阻碍健全的公民品质的形成。基于此，有必要建构一种参与式的公民教育，通过引导受教育者参与到学校公共生活、社区公共生活以及更为广阔的社会公共生活领域之中，来促进他们的公民知识、公民理性、公民价值感和公民行动能力等方面的综合发展。公民教育从“疏离”走向“参与”，可以更好地体现其实践本性，促进公民教育的实践回归。[28] 因此，有学者提出了参与式公民学习，它以公民参与实践为基础，引导公民积极参与到社会公共生活当中，从而培育公民的公共精神、公民品德和公民实践能力。参与式公民学习克服了公民知识与公民实践、公民个体与公民社会的分裂状态，可以更好地实现两者的有机融合。基于此，参与式公民学习可以成为公民教育的重要途径，公民教育通过搭建公共参与的实践平台能够更有效地发展学生的公民品质。参与式公民教育鼓励学生积极参与到学校公共生活以及学校领域外的社会公共生活当中，建构积极的公民参与，最终实现和完成公民教育的目标和使命。[29]
此外，有学者从公民教育的视域探讨感恩教育的边界问题。感恩教育的内涵是以公民意识为根本依托的，理解了以公民意识为基本脉络的内在统一性的感恩教育的内涵及其边界，就能够较为清晰地为感恩教育、公民教育在当前的理解、建构及实施提供一个观念及操作层面的较为适切的尺度。[30] 有学者认为，社会同情是民主公民素养的重要组成部分，是社会理解的条件和社会责任的基础，也引导着人们的积极社会行动。社会同情是人们对某个社会群体的共同遭遇或感受在情感上所发生的共鸣，与个体同情或人类同情相区别。社会同情的培育指向良好公民的形成，有助于防止和消解社会加速分化可能带来的社会冷漠、排斥和不正义。[31]
（五）教学论：本土化、实践化的困境与出路
1981年教学论成为我国教育学一门独立的二级学科，随着自身的发展与日臻完善，教学论学科发展理应更为坚屹自信。但令人遗憾的是，在发展过程中，教学论却越发陷入一种尴尬境地。现在，教学论学科发展的尴尬之境有：实践功用乏力、本土特质缺失、观点歧异分化、行为抵牾趋离。究其缘由，乃社会整体文化断层、他者思想结构性内化所趋；人们对教学论实践功能理解失偏、期待有误所致；教学论研究共同体尚未达成共识所致。为此，教学论学科发展应当深入研习中国传统教学思想与实践史，从中获取教学论学科发展的本土特质；切实加强研究共同体内沟通交流，就某些重点分歧集中讨论直至达成共识；努力整合教学论分支学科群，依理论与实践两维力促各司其职、各负其责。[32]教学论的研究还面临着研究者无法很好地深入中小学去做研究的问题。几乎所有教学论研究者都强调要深入中小学去做研究，但为什么“走下去”做研究没有成为教学论研究领域的应然趋向？教学论研究者的成长路径、研究成果的评价机制固然对其有非常重要的影响，但中小学不欢迎和教学论研究者“下去”不会做研究也是两个不容忽视的影响因素。不深入中小学做研究，当然不会生成本土的教学理论。改革高校教学论研究者的培养方式和成长路径，改革教学论研究成果的评价方式，加强教学论研究者实践研究能力的培养，不仅能使我国教学论研究有可能摆脱束缚、与国外教学理论展开平等对话，而且能使我国教学论在国际向度上的学术自主性成为可能。[33] 教学论存在的诸多问题还与教学论研究的学科立场偏差密切相关。教学论研究学科立场的偏差主要表现在旨在普适性教学知识的寻求、限于自我为中心的教学表达以及止于教学论文本的逻辑运演等方面。教学论研究者需要确立基于现实教学问题解决的学科立场，明确界定教学问题、严格履行研究过程、谨慎对待教学认识、注重教学实践检验和强化研究主体意识。[34]
教学论研究者在研究过程中通常都会遇到教学理论与教学实践的关系、教学理论创生与继承的关系以及教学理论发展与教学论学科建设的关系等问题，研究者可以借助方法论的指导，运用结构意识、时空意识、自我意识，通过“问题分析—方法论审视—结论检验”的分析框架对教学论研究中的三组矛盾进行探讨。[35] 追求绝对正确、永恒不变的本质是教学论研究中长期存在的基本取向，本质主义思维方式及其知识旨趣导致教学论研究对教学生活世界的遗忘、疏离，这一取向在当代已遭到批判。与此相反，教学论研究还存在着将教学理论操作化、实用化、技术化的倾向，这一取向也并未使教学论摆脱危机。教学论研究正在从本质揭示转向价值探寻，从实践指导走向实践批判。教学论研究者应做的事情是：理解教学、反思教学、变革教学、对话教学。[36] 教学论和教育心理学以及与这两门学科密切相关的“学”和“教”都是既有联系又有区别的，应当相互靠近和借鉴而不应当分裂开来。“学”和“教”同源，后来形成有机的整体“教学”。“学”是学生行为的相对持久性改变；“教”是传授知识和技能，同时还有分享、沟通、宣教和探询等功能。充分认识和实践“学”和“教”的基本功能，自然会产生有效教学。在认识论上需要从实证主义和阐释主义角度认真思考教学论和教育心理学；在本体论上需要从客观主义和建构主义角度认真思考这两门学科的实体性。[37] 教学设计是教学论的一个研究领域。教学设计理论作为一种规范性理论，有效性是其首要目标。然而，由于理论自身及一些外界的原因，导致了当前我国教学设计理论有效性的缺失。只有具备明晰性、自洽性、可操作性、针对性等内在特征的教学设计理论才是有效的。应该采用本土化、实践化研究范式，确立以经验为基础的研究思维方式等途径来提高教学设计理论的有效性。[38]
（六）教育技术：技术化危机和技术与教育的双向融合的前景
有学者提出“教育技术化”问题，认为作为现代教育在技术文明洗礼下的危机性过程或结果，“教育技术化”的缘由可直接归因于“技术”在教育中的泛滥。教育之所以会“技术化”，一方面乃因其置身其中的大环境早已被“技术”贴满标签，另一方面还因为人们对“技术”的盲目崇拜心理顺延到了教育领域。若要解决这场危机，首先需要教育工作者继承“勒德主义”的精神和态度；其次还需要教育工作者扎根本土的教育实践多做原创性的教育研究以实现“技术教育化”。[39] 亦有学者认为，教育信息化不是实现教育现代化的充分条件，更不是必要条件。教育现代化存在着“现代化风险”，过于强调信息技术在教育中的拓殖，正是教育现代化的风险所在。从这个意义上说，教育现代化风险的实质就是教育信息化风险。研究教育信息化的当务之急应是研究教育信息化风险，包括信息技术的安全性、适用性、效益性等一系列问题。因此，规避教育现代化风险，不是要如何控制信息化工具本身，而是要批判性地对待各种信息化工具，选择最适合的，而不是选择最先进的；单一工具能够完成的，不使用多种工具的组合；根据教学目标和学科内容来选择信息化工具。[40] 对于信息技术是否能对教育产生变革性的影响，人们也存在质疑。有学者提出“社会变革中介论”——技术与教育之间经过“社会变革”的中介作用建立联系，即技术作为一种教学手段在教育领域的应用并不能直接导致教育革命，而是通过信息技术在社会生活中的渗透导致社会的深刻变革，这种社会变革最终迫使教育进行变革。信息技术未能在教育领域得到有效应用的原因是目前的学校教育（应试教育）不需要信息技术。因此，教育信息化的核心意义不在于教育的信息技术化，而在于教育的信息社会化。[41]
但是，有学者认为我们研究的“技术”应是广义的技术。在此定位下，技术在教育产生之始就进入了教育，实现对教育的支持和促进。同时，在广义定位下分析技术，其与教育的本质都是对作用对象的自然发展进程的“打断”，使作用对象进入一种有目的、有计划的人工进程中，而这种“打断”的最终目的都是构建人、完善人、发展人。所以，二者具有内在的一致性，可以相互促进和发展。[42] 有学者从历史发展的角度出发，发现教育技术变迁与学习变革存在着紧密的互动作用，这种变化也是整个社会变迁的缩影。教育技术的前学科时代、电化教育时代、信息化教育时代分别带来了面向过去的知识复制式学习、面向现在的知识重组式学习、面向未来的知识创新式学习的变革。[43] 由于技术应用的发展，教育信息资源建设从“校校建信息资源库”到“区域内共建共享、区域间共享互换”；教育信息资源利用从静态的“单一获取”到动态的“利用、建设”；教师资源配置从“实地挂职支教”到“异地网络支教”；在职教师培养从“集中观摩课教研活动”到“异地网络教研互动”；网络教学从“基于资源的网络教学”到网络“多终端同步视频互动教学”；终身学习从固定时间地点的“在线学习”到脱离时空限制的“泛在学习”。[44]
在政策层面，教育部于2012年3月正式颁布了《教育信息化十年发展规划》，描绘了未来十年的教育信息化蓝图。此规划在“信息技术对教育具有革命性影响”的思想指引下，强调推进教育信息化能力体系建设，采用双重视角，既从教育看技术，同时也从技术看教育，推动信息技术与教育的双向融合创新；在指出教育信息化对教育的支撑作用的同时，更加强调其引领作用，即教育信息化要革新教育的主流业务，强调利用教育信息化破解制约我国教育发展的难题。[45] 国家在不断地促进数字化教育资源的建设，包括教育部组织的高校精品开放课程建设项目、区域试点的电子课本开发行动、公共媒体兴起的公开课行为、企业兴建的辅学助考资源以及个人社群贡献的生成性资源等。数字化教育资源建设的实现机制可归纳为五种，分别适用于不同形态的资源建设项目：国家项目引动机制、产业发展驱动机制、公众媒体推动机制、多方合作联动机制、网众互动生成机制。这五种实现机制各有特点，共存互补，形成数字化资源建设系统的良性发展。[46]
（七）教育研究方法：实践逻辑与人文精神
关于教育理论与教育实践的关系，是一个在教育研究领域中聚讼经年、挥之不去的老问题。在教育研究中，理论逻辑的特性限制着理论对实践的把握，使得将实践活动纳入“理论话语”时面临着可能“失真”的危险。布迪厄的“实践逻辑”理论为教育研究的方法论提供了非常有价值的启示。“实践逻辑”既不是“逻辑学的逻辑”（纯粹理性的逻辑）也不是“价值的逻辑”，而是在实践者与环境相互作用的历史活动中“生成”的“历史逻辑”。“实践逻辑”作为连接理论与实践的中介，可以帮助研究者摆脱“经院认识论”的羁绊，建立对认识论有效性条件的社会学批判，坚持历史与逻辑的统一。[47] 教育研究的对象与教育实践的对象不尽相同，教育研究所指向的是教育实践当中的问题，而教育实践则是教学主体双方的交往。因此，对教育研究方法论的讨论始终是应当将教育实践的方法论囊括其中的。教育研究与相关学科发生方法论转化的前提是，要把自然学科中的“数据”、人文学科中的“个体”和社会学科中的“群体”转变为“教育中的数据”、“教育中的个体”和“教育中的群体”。[48] 在具体的研究方法层面，实践哲学逐渐成为西方行动研究之理论重建的重要方向。它倡导实践优位，强调实践理性，消融二元对立，尊重实践知识的具体性和情境性。通过叙事探究、创意想象和对话协商来认识行动研究，并主张从实践的角度理解和评价研究成果，具体来说，就是要关注研究成果背后的实践境况和时代脉络。[49]实证研究也是一种重要的经验研究方法，其功能在于用经验材料对提出的理论假说进行检验，将其混同于“定量”的研究是认识上的误区。事后解释是教育经验研究中常见的一类研究方式，诸如质的研究、比较研究和历史研究等都属于事后解释的方法。事后解释也试图回答“是怎样的”和“为什么”的问题，只不过是以“观察—解释”而不以是“假说—检验”的方式来回答。所有基于经验材料建构的理论解释都必须诉诸经验的检验，检验方式既包括逻辑的也包括实践的。[50] 以“事物为本哲学”为基础的行动者网络理论为以非还原论实质观为核心的关系本体论、以认识论同等效力原理为旨趣的政治认识论、以“行动者网络”为基础的社会科学方法论的形成创造了条件。行动者网络理论主要由“行动者”、“转译”、“网络”和“网络效应”等核心概念所组成，作为一种新的认识论视角和复杂对象的理论分析方法，它撼动了教育研究之还原论基石，使其直面教育实践；重构已有的教育学基本概念，还抽象符号以本真；去教育学的人类与社会中心化，拓展新的研究领域。但在运用过程中也应注重其灵活性、多样性和体认反身性悖论原则。[51] 案例研究方法在国内教育问题研究中的运用处于刚刚起步阶段。因其方法论上的包容性、对研究对象的深入刻画以及与理论对话等方面的优点，可以采用不同的程序来实施案例研究以达到特定的目的，具有较强的实践性；但也面临模糊性、不确定性等方法论上的争议，国内案例研究的问题有数据搜集方法使用不均衡，研究问题方面分布不均衡，对方法论的反思不足，质与量的结合不够，方法和理论关系单一。[52]
教育研究方法的科学性也不断受到质疑和挑战。在人文社会科学领域，科学的概念实际上早已发生改变，但这种变化却由于种种原因而没有被广泛接受。教育科学的危机不在于对实证方法的误读，而是缺少一种对方法论的系统思考，且表达了一种唯技术主义的方法论。判断一项教育研究及研究方法是不是科学，不能仅以数据和实证为标准，罔顾教育研究目的的人文性，那样的研究是远离教育实践的。对于教育科学来说，寻找尊严和自信的真正出路不在于大堆冰冷的数据和客观资料，而在于重视自身的人文性，并按照这个特点来建立自身的方法论，从而把握人的本质。[53] 面对科学主义思维在教育研究中的过度膨胀，许多学者都提出了质疑。科学主义式教育研究思维取向的现实表征为坚持追求外显化、可表征的教育本质和规律；把教育物化，忘记了人之生命的复杂、独特；推崇教育实验等。这样的思维存在局限性：首先，自然科学研究的对象是外在于人的客观世界，而人类自身的问题需由人文社会科学来解决；其次，自然科学在研究时要求与研究对象保持距离，要求保持价值无涉，这不符合教育科学的实际情况；最后，在教育教学过程中，过度追求客观标准规律的结果，忽略了学习的整体性和感悟性。[54] 在人文社会科学研究中，研究者的历史意识、历史感日益为人们所重视、所强调。历史意识就是人们的当下自我意识，过去、现在和未来以共时态的功能性联系呈现其中。包括历史事实、历史思维和历史观在内的历史知识，是学术研究者超越狭隘的个体时空，成为人类自我意识自觉承担者的知识条件，其只有现身为研究者观看、思考、领悟和体验的精神活动方式，才能转化为历史意识。问题意识体现了历史意识的超越性质，人文意识则是历史意识的“价值—精神”向度。[55] 艺术取向教育研究方法是一种创新的质性研究方法，将文学艺术、视觉艺术、表演艺术等多种艺术形式引入教育研究领域，使研究媒介和材料呈现方式超越传统文本、超越语言和国界，从而促进不同文化背景的人们相互理解与尊重，推动教育研究由技术理性向人文关怀转型。它具有研究媒介宽泛直观、研究过程易产生共鸣或移情、研究者角色变换自由、研究结果动态多元等特征。其应用的一般程序为：确定研究问题、建立委托关系、选择探究形式、明确参与者及呈现研究结果等。[56]
（八）纪念中国书院改制110周年
梳理这一年的教育史学研究脉络，纪念中国书院改制110周年可谓是浓墨重彩的一笔。110年前，清朝政府于光绪二十七年八月初二日（1901年9月14日）下令改书院为学堂。从此，在中国历史上存在上千年的书院，从制度上失去了继续存在的根基，很快退出了中国历史舞台。[57] 在一千多年历史中，书院大部分时间都是藏书出书、进行教育活动和发展文化的场所，书院曾培养了大量的人才，并在推行德治、保存学术、普及教育等方面起过积极的作用，因此在中国文化史和教育史上占有重要的地位。清末的书院废止不仅反映了书院与学堂的名称之争，更反映了当时社会的教育改革意识还处于一种感性状态。[58] 有学者认为，明清时期书院的教师在服务社会中至少扮演了六种角色：义理的传播者、宗族的敦睦者、乡里的教化者、家园的护卫者、时政的评论者、地方的表率者。[59] 在课程设置方面，书院文化有其独特的课程图景。以白鹿洞书院为例，其以导学为枢纽形成自学式课程范式，以文化为主轴梳理累进式课程内容，以人性为核心构建圆心式课程目标。[60]
所谓书院改制，不仅是改掉书院之名，其实是废止书院制度，教育的重心从中学转轨为西学。首先，书院与科举是一对难兄难弟。在中国古代文化史和教育史上，书院与科举是两个相当独特的方面。书院是有形的，科举是无形的；书院给人的印象多是建筑，科举给人的印象多是制度。书院也有无形的制度，但不是其最主要的特征；科举也有有形的考场，但至今多已灰飞烟灭。书院与科举在20世纪初都被看成落后守旧的东西而为人们所否定，但书院在当代的形象已趋正面，而科举在当代多数人的印象中还是负面的。书院虽在科举之后出现，但从宏观上看，两者都在隋唐时期诞生，经过长期的发展演变，一同在20世纪初被彻底废去。在它们共存的上千年时间内，两者具有共同的文化基础，关系也越来越密切。[61]
其次，由于书院改制是由清廷主导的一次自上而下的全国性教育改革，措施出台之前并未经过酝酿与论证，书院改制的进程和新式学堂的办学质量因而大打折扣，远未达到预期的效果。改制不仅使书院在制度层面消失，而且使书院在千年发展过程中累积下来的优秀传统亦随之丧失，一些民国学者正是基于这一点认识而否定清末的书院改制。[62]以蔡元培、胡适等为代表的新式教育的中坚多为中西贯通学者，他们对新式教育的批评更为严厉。胡适曾说：“一千年演进出来的书院制度，因为他注重自修而不注重讲授，因为他提倡自动的研究而不注重被动的注射，真有他的独到的精神”。胡适认为通过大力挖掘与倡导书院优秀传统，将其融入现代教育体制之中，便可以“培养成一种很有价值的教育制度”。[63]
最后，鉴古可以知今。回顾一百多年前书院改制的历史，可以给我们有益的启示。“物盈则亏，法久终弊。”虽然书院制度适应中国古代社会，但时代变迁之后，书院这种教育形式总体上没能与时俱进，未进行积极的改革，结果最终被学堂所取代。任何教育制度都应顺应时代发展的大趋势，否则终将被历史潮流所淘汰。书院改学堂不仅仅是教育机构名称的改换，更重要的还在于教学内容的更新。将旧式书院改为兼习中学和西学的新式学堂，从教育制度上为近代科学文化知识的大量引进开辟了道路，促进了中国教育的近代化，推动了教育和社会的发展，在当时有其历史必然性。[64]
三、教育学研究的未来展望
通过对2012年人大复印报刊资料《教育学》转载文章的基本状况及热点与重点问题的分析，笔者对2013年教育学研究的热点问题做出如下预测。
（一）教育公平：政府推动与民间呼声中的持续性热点
教育是中华民族振兴和社会进步的基石。党的十八大报告中提出要“大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育，让每个孩子都能成为有用之才。鼓励引导社会力量兴办教育”。如何办人民满意的教育，实现义务教育均衡发展，最终达到教育公平，成为我国未来教育发展的重中之重。社会力量兴办教育、特殊教育、农民工子女教育、家庭经济困难学生资助政策体系、农村义务教育薄弱学校建设、国家面向贫困地区定向招生专项计划等问题都可能成为学者未来研究的着手点，引发促进教育公平的制度创新研究的全面开展。
（二）异地高考：国家政策开始“破冰”
2012年8月，国务院办公厅转发教育部等四部委《关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作的意见》，要求各地在2012年年底前出台异地高考具体政策，标志着异地高考从政府层面上已经开始“破冰”。已出台异地高考政策的省份大多以学生学籍为考量标准，为进城务工人员子女的中考、高考提供了便利。但是发达大城市的外来务工人员众多，因而“北、上、广”等地的异地高考问题是异地高考改革推进的关键。在今年各地发布了异地高考具体政策之后，各地异地高考的形式、内容、政策对比、效果评估和学理分析将成为2013年教育学研究者关注的焦点。
（三）深入贯彻落实《教育规划纲要》
2012年是党的十八大胜利召开的一年，是“十二五”规划的开局之年，也是全面落实《教育规划纲要》的关键一年。《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出，“十二五”时期教育改革发展的总体目标是：全面提高教育服务现代化建设和人的全面发展的能力，为到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列奠定坚实基础。《国家教育事业发展第十二个五年规划》是贯彻落实《教育规划纲要》的第一个五年规划，各地都在落实《教育规划纲要》的同时不断探索、改进。学者们在2012年提出了政策落实中各种教育问题和困境的分析对策。如何切实发挥《教育规划纲要》的指导作用，结合《国家教育事业发展第十二个五年规划》的指导方针来解决我国的教育问题，会成为2013年我国教育学研究者的关注点。
（四）加强学前教育教师队伍建设
2012年，由“虐童案”引起了对幼儿园教师师德等问题的讨论。社会对于学前教育供给不足、地区差异大、服务质量不高、弱势群体入园难、教师资质低和师德差等问题愈发关注。学者们未来的关注点可能会集中在如何建设高质量、高品德的学前教育教师队伍方面，从教师从教责任感与荣誉感、学前教育师生关系、幼儿园教师资格标准、幼儿园教师专业发展等角度着力推进学前教育教师队伍建设，重建幼儿园教师的社会形象。同时，如何加大学前教育的财政和政策支持，充分考虑东、中、西部差异，帮助弱势家庭、贫困儿童、流动儿童的学前教育，优先保证中、西部农村学前教育教师队伍，利用多种资源发展农村学前教育，完善学前教育监管体系等，也将继续成为学者们研究的重点。
（五）促进教师专业化发展，增强教书育人的荣誉感和责任感
“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”是党的十八大报告对全国教师提出的要求。同时，国务院在2012年9月召开了新中国成立以来第一次全口径的全国教师工作会议，提出到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，印发了新中国成立以来第一个全面部署教师队伍建设工作的文件——《国务院关于加强教师队伍建设的意见》。此外，教育部印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，联合多部门颁布了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》、《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》、《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《关于深化教师教育改革的意见》、《职业学校兼职教师管理办法》等，对全面加强教师队伍建设做出了明确规定和具体部署。因此，如何增强教师的荣誉感和责任感、提高教师素质、促进教师专业化发展、全面建设专业的教师队伍将成为2013年教育学研究的一大热点。
（六）深化教育体制改革
党的十八大对当前形势做了深刻分析，为新时期教育改革发展指明了方向，指出要“坚定不移高举中国特色社会主义伟大旗帜，既不走封闭僵化的老路、也不走改旗易帜的邪路”。因此，如何在推进教育对外开放、促进教育改革发展的过程中，更加注重加强对国情、教情的深入调研，推进教育法律法规的逐步完善，始终保证教育对外开放的正确方向，将成为摆在中央及各地教育部门面前的重大命题。
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