教育学者介入实践的合理性论证，本文主要内容关键词为：合理性论文,学者论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2009)01-0009-09
当教育学者介入实践变得越来越“时尚”、甚至有时不免有“随意”之嫌时，保持一种理论的清醒是难能可贵的。“走到教育实践之中去的正当性是什么？”这一追问[1]20，可谓发人深省。但是，若由此以“当局者迷”①为理由，认为介入实践就是“唯实践、行动马首是瞻”，则又未免失之武断。至于将可能存在风险作为退居书斋的理由，则是一种逻辑上的草率。②对于教育学者而言，较之“沉思的生活”，介入实践的教育研究将面临更多的不确定性甚至风险，这是事实。杜威对此有着深刻的洞见：“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。因而我们不得不说：行动，但须冒着危险行动。”[2]4值得关注的是，杜威并没有因此就退居书斋，反而主张变革传统的“旁观者认识论”，走向“行动认识论”③，以实现“从外边旁观式的认知到前进不息的世界话剧中的积极参加者”[2]293的立场转换。因为在杜威看来，较之“旁观”与“冥思”，参与世界、变革世界是认识世界的更为可靠的路径。
教育学者介入实践，“并不是一个自明的论断”[1]21。对此，笔者深以为然。无论是呼吁、倡导，还是质疑、反对，都还只是表达了一种意见。比意见更重要的是论证。④在当前特殊的学术生态中，笔者主张介入实践。为该“意见”提供的论证，将沿着五个方向逐层展开。其中，前三个方向属必要性论证；第四个方向属可能性论证。必要性论证和可能性论证，共同构成合理性论证。但“合理的”未必是“我”愿意选择的。教育学者是否选择介入实践，与其专业基础、学术偏好、学科立场等众多因素相关。在为自己所选择的研究立场和研究方式进行价值辩护和合理性论证时，不能无视其他研究立场和方式存在的事实，也不能刻意贬损其存在的价值。价值选择的关键，并非绝对不犯错误，而在于“不要认为自己是唯一正确的”。这一“补证”，构成本文论证的第五个方向。
一、介入实践：一个公共性论题⑤
依照美国著名社会学家米尔斯(C.Wright Mills)的观点，当其他众多学科、众多学者开始几乎是不约而同地关注到了一个共同性的问题时，这个问题已经不再是教育学者的“个人困扰”，甚至也不再是教育学这一门单独学科所要面对的课题，而是成为一个典型的“公共论题”[3]。而公共论题的出现，凸显出的不是一种个别性困境，而是一种结构性问题，一种带有时代特征的问题。对于问题性质的辨析，有利于我们慎重地思考问题的解决路径。那么，学术研究向实践的回归与主动介入，究竟是一种个人困扰，还是反映着普遍趋势的公共性问题呢？解决这一问题，需走出教育学框架，在其他学科的动向中寻求答案。
1.杜威：从旁观到参与
破除理论与实践、知与行之间的对立状况，是杜威漫长哲学生涯中一个重要的理论追求。1929年，年届70的杜威终于向世人交出了自己在这个问题上的完整“答卷”。在他看来，以“主动调节的方法来寻求具有高度概率的安全性”，来代替“靠纯心理的方法在认识上去寻求绝对的确定性”，这是一种有着深远意义的认识论变革。它实现了“判断的标准从依据前件转变为依据后果，从无生气地依赖于过去转变为有意识地创造未来”。对于自己的这一理论创造，杜威丝毫不掩藏自己的自豪和得意：“如果这样颠倒过来的变化，从其意义的深度和广度而言，还不能与哥白尼的革命相比拟，我就不知道我们将在什么地方再会找到这样一种变化或这种变化究竟会是一个什么样子。”[2]292-293
在杜威看来，传统的认识论是一种“旁观者认识论”或称“知识的旁观者理论”(spectator theory)。这一认识论来自于传之久远的古典哲学传统，来自于人类内心深处对于确定性、对于安全的寻求。在古代的哲学家看来，行动因不得不面对不重复、因而不确定性的情境，故难以规避危险；而纯粹的思维、理智则可以在不必付诸具体行动的情况下抓住普遍的实有，因此，这种纯粹的理智活动不仅可以规避由不确定性所带来的危险，而且能够享受最高的幸福。但是，我们所面对的世界并不是外在于我们、伫立在我们对面静候我们去“反映”的世界，而是一个我们置身其中，与我们不断发生着交互作用的世界，一个我必须赖以生存、且因为我的“存在”与“行动”才呈现为“如此这般景象”的世界，“一个我们生活着行动着的世界，一个我们需要思考、需要认识的世界，一个我们受其影响也通过行动而影响着的世界。这个世界变动不居，我们就在这个动荡的世界中感受着恩宠与背弃，成功与失败”。[4]正是这种与世界的互动共生关系，使得思想与观念在其提供美感供人赏玩的功能之外，更增添了一种“建设性”职能。这意味着，我们与世界的交往方式发生了深刻的变化。借助于这种变化，行动的知识取代了静观的知识，行动的心灵取代了静观的心灵。“心灵不再是从外边静观世界和在自足观照的快乐中得到至上满足的旁观者。心灵是自然以内，成为自然本身前进过程中的一个部分了。心灵之所以是心灵，是因为变化已经是在指导的方式之下发生的而且还产生了一种从疑难混乱转为清晰、解决和安定这样指向一个明确方向的运动”。[2]293
2.布迪厄：在介入中探究“实践逻辑”
法国著名社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)曾经是旁观者认识论的忠实践行者。但是，对阿尔及利亚的人类学研究经历，使得布迪厄与传统人类学研究所主张的“参与性观察者”立场走向了决裂。如他个人所说，决裂之所以发生，是因为在面对政治上的弱势群体时，这种所谓的“参与性观察者”的角色定位令他心存“愧疚”。他希望能够“有所作为”，以消除“良心上的愧疚”。这种“歉疚”首先引发的是介入实践的使命感：“作为一名社会科学家，不去介入、干预，恰如其分地认识到各自学科的局限，而是袖手旁观，这是对良心的背叛，是让人无法容忍的选择。”[5]265但是，介入实践之所以正当，并不仅仅源于这种使命感。在布迪厄看来，实践总是“全息性地”渗透着实践主体的惯习，“凝缩式”反映着场域中各种复杂的关系以及各种因素之间的利益博弈。而且，实践总是在时间之中展现着的实践，它的时间结构，亦即它的节奏、速度，或曰它的方向性，构成了实践的意义。因此，实践并不是理论的直接派生，也并非实践主体的个人主义的“表演”。只要实践主体是意识清晰的，那么，实践就“不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也常常不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择”。[6]由于实践逻辑的隐秘性、情境性、复杂性等特征，因此，介入实践是探究实践逻辑的重要前提，“我从未接受将研究对象的理论构建与一组实践程序——没有这些实践程序，理论就算不上真正的知识——相分离的观念。”[5]36布迪厄始终怀抱着一种介入实践的研究立场。这种立场与他从事社会人类学的研究经历有关，与他对于社会学研究性质的认识有关，也与他对于实践的逻辑、对于社会学研究与实践逻辑之间关系的理解有关。
3.莫兰：干预性研究
当代复杂科学的重要代表人物，法国思想家莫兰(Edgar Morin)同样反对单纯的旁观者认识论，主张研究者对社会生活的介入与干预。在他看来，“研究不是为了验证一种事先就有的思想，而是为了使思想由于实际而丰富起来，实际也由于思想而变得更加多彩”。[7]由这一基本的立场出发，莫兰认为，社会学研究的过程，不仅无法、而且也无须排除主观性因素。在前者的意义上，主观性因素的“涉入”是难以避免的。但难以避免却并不等同于合理。在很多情况下，恰恰是由于我们意识到了“涉入”的难以避免，才要更为谨慎地警惕主观性的“涉入”。但是，在莫兰这里，主观性因素“涉入”研究过程和研究对象，尚有另一种意义：即作为研究者的我们，不仅应当认识到主观性因素涉入的不可避免性，还应该合理地承认并恰当地利用主观性。基于此，研究者一方面必须和我们所研究的现象保持距离，同时也和我们自己保持距离，但另一方面他又常常要为自己的研究而着迷。正是在这个意义上，莫兰认为，“价值和目的不能排除在这一研究之外，价值和目的应该变成有意识的价值和目的”，“我们应当在研究中利用我们的参与、我们的好奇、我们的利益、甚至还可以说是我们的爱”。[7]
“寻访”其他学科理论，其意义并不在于为教育学者介入实践提供一种解释性框架，更不是为了从中构设出一种大前提，然后再经由看似精心的逻辑转换，直接推演出教育学者应当介入实践的结论。笔者真正想要突出的是：
第一，学者介入实践，是一个时代性的问题。这一问题的最终根据，内在于我们这个时代特殊的社会背景和学术生态中。进而言之，介入实践，不妨理解为人文社会科学研究特性的一种展现；但我们切不可遗忘，介入实践之所以在最近几十年来受到不同文化传统和不同学科中学者的关注，在动力起端处，不能不说是对学术专业化体制的一种觉醒和反抗，对变革时代特殊的实践需要的一种理论自觉与自识。而这恰恰又是诸多学科面对的一个共同性的问题。教育学者亦不能外。
第二，“介入”也好，“干预”也罢，不仅是古典知识分子“介入”、“干预”传统在现代学术专业化背景下的一种反弹，更是重新定位研究者角色以及研究与日常实践关系的一种内在的理论需要。它已经逐渐转化为先觉的思想家从事社会科学研究的方法论，并且不仅仅是思考问题的方法论，更转化为具体研究实践的方法论，例如，在莫兰和布迪厄这里，我们都能够看到这种方法论的实践性运用。这至少表明，体制内的学者介入实践，这不仅是可能的，而且是可行的。这些可贵的探索，对于中国教育学者而言，无疑具有参照价值。
二、教育学学术生态的双向考察
就教育学者介入实践的合理性论证而言，寻访其他学科，还仅仅是一种外围性的工作。我们还需要展开由外而内的推进式论证，这并不仅仅是为了造成论据的叠加或累积效应，更是为了逐渐实现一种思维的“聚焦”，从教育研究更为内在的问题上来探问教育学者介入实践的合理性问题。在由外而内的推进中，决定教育学者应否介入实践的一个重要因素是教育学当前的生存境遇。
1.学术专业化背景下的“突围”
理性化、专业化是我们这个时代一种重要的精神气质，也构成了不同学科研究者置身其中的共同的学术“生态”。教育学者亦未能外。因为，追求效率至上、可计算性、可预测性、可控制性已经逐渐成为学术框架中对教育学者的评价指标。
对于中国教育学者而言，专业化最为直接的后果是造成了教育学者的“学院化”生存方式。⑥这一生存方式的潜在危险在于，倘若教育学者仅仅依循于专业化的逻辑，缺乏深刻的反省和冷静的自持，缺乏一种精神突围的意向和行动突围的尝试，则很容易使教育研究成为偏居学术圈隅中的自在吟咏。如果我们不乏自我反省的勇气和真诚的学术自识，则不难看出，近些年来，中国教育学者在理论话语中所透露出来的，更多的是“说教育”的热情，而不是“做研究”的意向和相应的力行实践。而且，许多言说由于缺乏本土实践意识，往往不是从本土问题出发，而是从“话语”出发来反套实践，成为其他学科的话语或西方教育理论向教育研究的简单演绎甚至搬迁。一种特定体制的维系，除了一系列必要的复杂建制之外，很大程度上依赖于体制中人的有意识遵从或无意识的精神习惯。但是，人毕竟不是体制的不折不扣的“应声虫”。一个具有主观能动性的学者，不仅应该、而且也能够在体制所提供的空间内积极行动，并谋创造条件实现精神与行动的“双重突围”，从而以自己的学术实践改变体制内部的“小生态”，成为体制的参与性构造者。
所谓精神突围，是指教育学者身在“事”（教育实践）外，却意在“事”中，虽然并未直接进入教育实践，但却始终对自己的“学院化生存”有着清醒的自识与自觉；对于专业化的潜在危险保持着一份必要的警醒；对于另一个“场域”中开展着的教育实践怀抱着一份“遥远的惦念与冀望”[8]。精神突围之重要意义，主要并不在于它是行动突围的思想准备。在笔者这里，甘心坐冷板凳，以自觉的实践关切之意向从事“理论”研究，哪怕是身居书斋，也未尝不是一种值得期待的“突围”方式。这也意味着，笔者所谓的“突围”并不能被庸俗化地理解为丢弃自己的学术立场，完全以实践者的身份面世。事实上，倘若缺少一番必要的书斋化“修炼”，草率的、甚至是自以为是地介入实践，则不仅无助于中国教育学建设，反而很有可能因自己的介入“失利”产生后续连锁效应，从根本上堵塞理论通向实践的道路，造成中国教育学更严重的空间紧张。但是，这一立场不能被想当然地无限延伸。若刻意以“没有与教育实践绝对无关或完全无关的教育研究（成果）”为借口，无限泛化“精神突围”的指称范围，则多少会有狡辩甚至取巧之嫌。事实上，在体制化和专业化的压力下，玩弄文字游戏，甚至以“克隆”、拼接、贴标签等方式炮制教育理论的行为并不鲜见，应谨防“精神突围”异化成使这些所谓“研究”合理化的借口。
所谓行动突围，是指教育学者在研究实践中突破研究主体与实践主体之间的制度边界与生存边界，走进真实发生着的日常教育实践，实现一种“置身式的介入”。对于个体的教育学者而言，精神突围本身就是可贵的，但是对于教育学科整体发展而言，出于学科自身结构完整性的需要，仅有精神层面的“突围”是远远不够的。必须有一些教育学者敢于并甘愿在个人的研究实践中尝试实现行动突围。这意味着他们需要走出封闭的学术殿堂，以开放的心态走进真实发生着的教育生活，在其中观察、体验、感受、欣赏；这同时也意味着他们应当以参与性行动者的角色和真诚合作者的姿态面对教育实践者，在共同构成的教育研究一实践共同体中促进教育实践变革，在实践变革中实现理论生成路径的变革以及变革的教育理论。在一个真实的教育世界里，在不同行为主体共同构成的合作共同体中，教育学者能够与教育实践者实现有效沟通，借以增强教育学者以理论思考来影响实践的自觉意识和责任意识，并因此而成为教育生活的参与者、批判者乃至创造者。
笔者认为，精神突围与行动突围是克服教育研究专业化困境的必要策略。但是，关切实践或者参与实践，既不是简单地认同现有的实践逻辑，对实践采取一种迎合的态度；也不能带着自己定型化的理论预设，将理论与实践的关系理解为“图纸”与按图操作的机械劳作之间的关系。突围、尤其是行动突围，不仅需要勇气，更需要智慧和人格的魅力。此其一。其二，不能将“突围”剥离掉具体情境，简单地理解为干预实践的意向或行动，以为走出学术场域，到实践中“采风”或“指导”一番就是突围，这是对本文语境下“突围”的误解。突围的前提首先在于身在“围”中。教育学者如果不能很好地入“围”，则突围很有可能异化成为草率的“僭妄”；或者干脆成为一个“无从谈起”的虚假命题。在这个意义上，今天的中国教育学者在自觉地意识到双重突围的学术使命时，尚须对自己的学养、对中国教育学的“专业性”做出清醒的判断。
2.实践变革中的“学术介入”
当今中国正在经历一场复杂深刻的社会转型。对于中国教育而言，社会变革不仅作为一种特殊的生态因素，渗透进学校教育的各个环节，从内部拨动着教育的“神经”，更以对变革时代人才基本素质要求的提升向学校教育提示着变革的需要、目标和任务。“当‘土壤’发生质的变换时，‘物种’不变，就不能存活”，而且，与“土壤”所发生的质的变化相适应，“物种”的变化也必然是深刻的，革命性的。在这个意义上说，教育变革所关涉到的就不单纯是一个“生存技巧”的问题，而是通过自身的转型性变革实现“时代再生”的问题。[9]那么，在这场涉及面广、影响深远的整体性社会转型中，在教育面临转型性变革的特殊课题时，中国教育学者又将面临怎样的价值选择呢？
加拿大著名教育改革家迈克·富兰提出，“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”，它不但“充满着不确定性”，而且“有时还违反常理”。它“好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”。[10]从富兰的论述中，我们读出了教育变革之不确定性，同时也不得不对教育变革可能潜存的风险心存警惕。因此，不能设想，这样一场深刻的社会转型，这样一场深刻社会转型背景下充满着不确定性甚至风险性的教育变革，可以不经过深入的研究与论证。即便是在其启动前，变革往往更多地反映着一种政策的力量，但其运行过程中不断出现的新情况，不断递增的复杂性，无疑对研究提出了迫切的要求。而且，转型期所构造出的这种文化高热现象，可能为教育研究提供一种百年不遇的发展空间，“无比丰富复杂的中国经验是创造性地提出各种问题和检验各种观念的最好背景”。[11]即便单纯就这一点而言，教育学者也不应对这一复杂的变革生态保持沉默。面对不断生成新质的特殊的变革生境，单纯依靠“思辨—类推”和“旁观”、冥思，很难获得对变革生态的准确把握，更无法对变革所可能遇到的问题以及业已遭遇的问题有清晰的认识，自然也就很难从理论上做出合理的阐释。因此，教育学者如果要对实践的变革产生真实而有效的影响，如果要建构生成以“变革”为主题的教育理论，那么，介入实践几乎是一种无法回避的研究方式和基本立场。或许，关于变革的理解和认识，教育学者和教育实践者均可以从中外教育史上丰富的教育变革经验和理论中寻绎出必要的启示，但是，理论，尤其是变革的理论几乎总是植根于特定的变革生态和历史背景的，因此，这些启示固然对于“明事理”、“明自我”具有非常重要的意义，但毕竟不能替代对特殊生境中正在进行着的教育变革的切身体察和介入式研究。
三、重审教育研究的性质
如果说，“寻访”其他学科理论的过程，是一个向“外”看的过程，目的是从其他相关、相似学科的探索和论证中寻找必要的启示；“体察”学术生态，可视为一个向“周围”看的过程，目的是认真审视中国当代教育研究生存于其中的特殊生境，以此来审视特殊“学术生态”中教育研究与教育实践这两种不同实践类型走向互动共生的可能性。这两“看”，为我们思考中国教育学者介入实践的可能性和必要性提供了一定的参照。但是，思维到这里还没有终止，作为一种合理性论证，我们还缺乏一个重要的维度：向“内”看。也即是从教育研究性质人手来检视教育学者介入实践的正当性。
教育作为一种特殊的人类实践类型，是由人承担、由人发起的，是一件“人为之事”。由此，我们可以做出的关于教育研究性质的第一重判断是：教育研究是“事理”研究，即探究“教育”这一“人为之事”的行事依据及其有效性、合理性的研究。[12]作为事理研究，教育研究既要研究“事”的存在状态，又要研究“事”的发展过程，更要对行事的合理性和有效性做出适当的审度；既要研究做“事”过程中所蕴含的内在逻辑——“理”，也需要探讨如何以“理”、以何种“理”来指导“事”，使事朝向更为合理的方向发展。
“事理”之“事”，即“事情”[13]，这似乎是一个再简单不过的范畴。但正是这个简单范畴，却被看成是汉语中许多极富特色的词语之一，也是中国传统哲学中的一个富有独特性、蕴含着丰富的解释张力的范畴。“事”有大小，亦分家国，且有古今之分，有轻重缓急之别，但无论如何，“事”始终指称“人为之事”，且具有特定的时间延续性内蕴于其中，无论是正在进行之事，还是业已终结之事，莫不能外。虽然人们常常将“事”与“物”并称为“事物”，指称“客观存在的一切物体和现象”[13]，但“事物”并非是“事”与“物”各自所指的组合或累加。“事物”这一指称更多秉具了“物”之内涵而至少部分地割舍了“事”之意蕴，因而在很大程度上有把“事”“物化”的倾向。[14]39但细究起来，研究“事”与研究“物”毕竟不同。这种不同，首先受到研究对象性质的决定，进而决定了研究主体与研究对象之间关系上的差异。“事”在人为。“人为”不仅内含目的、价值等因素，而且受到诸多客观条件的制约；而这些制约返回到不同的行动主体那里，又有着不同的意义，激发起不同的体验和行为反应，这使得见之于具体行动的“事”蕴含着丰富的可能性。相对于研究物，研究“事”需要更为深刻的洞察力，更为敏锐的感受力，需要从可见的事态中看到背后的事由，从对事态、事由的综合式透析中提炼梳理出“事理”。
教育研究作为事理研究，首先需要判断事态，即事情发生发展的基本势态；由事态中，可以进一步探究事由，即之所以要如此做事情、事情之所以要如此这般发展的因由；而后，在对事态、事由整体把握基础上，结合对纵向历史线索和横向相关因素的综合分析，从中解析出“事”中之“理”。与“实体”不同，“事理”之“理”属于“虚体”。言其“虚”，是说它并无具体可见的外形，且不受空间因素的阻滞。但它又并非虚无和空幻，而是一种可把握的“体”。它蕴含在事中，蕴含在做事的人对“成事”的谋划、审度和价值考量中。因此，它无法像实体那样被直接看到、触摸到，而只能凭借行动者的反思、主体间的“理解”，凭借人类自身的理性能力从交织着各种主客观因素的“事情”中理出头绪来。[14]41这样一番思想的“跋涉”，固然可以凭借历史经验或普遍理性进行思辨式的把握。但无论如何都不能忽视介入式体认的价值。
四、逻辑与经验的双重可能性论证
德国学者汉斯·艾伯特(Hans Albert)在阐发马克斯·韦伯之“责任伦理”学说时提出：“除魅后的世界至少必须服从学术所倡导的一个原则：‘应为’的条件之一为‘能为’(Sollen impliziert K
nnen)”。[15]123在这个意义上，若要完成对教育学者介入实践的合理性论证，至少还必须提供关于这一研究立场和研究方式的实践可能性论证。而可能性论证大致有两种路径：一是经验论证，即指出它曾经存在过或者当前正存在；二是逻辑论证，即使它未曾存在或现在也未出现，但是从逻辑上讲它有存在的可能性。[16]
1.逻辑论证
第一，从逻辑上论证教育学者介入实践之可能性及可行性，首先必须对命题指谓的真实性进行辨识，以确证这并不是一个虚假的问题。笔者认为，在教育学未完成其学科建制之前，所谓的职业化“教育学者”并不是一个相对专门化的学术群体。人们或者在日常从事着的教育活动中进行必要的教育思考；或者在观念世界中构筑教育理解。前者本已在实践中，因此也就无需赘言“介入”；而后者往往以“旁观者”、“沉思者”自居，本就刻意地保持理论与实践的距离，也无意介入教育实践。因此，所谓“教育学者介入实践”，只有在教育学完成其学科建制之后才有实质性的意义。教育学者与教育实践者之间的制度化分工，在两种不同的实践以及两种不同的实践主体之间人为地设置了制度屏障和生存边界。这是教育学者介入实践成为一个有意义的命题的前提。换言之，正是因为有了“隔离”，才有了沟通的必要性；也正是因为有了“隔离”，才使得“介入”具有真实的意义，而不是一个人为构设出来的虚妄的命题。这可以作为教育学者介入实践逻辑论证的第一步。
第二，学院化教育研究在其价值承诺和目标祈向上的宣称，与其具体的研究实践之间存在着难以调和的矛盾。矛盾的激化，可能促发出两种不同的结局：一是导致一种“非专业化现象”的诞生。例如，在当下媒体大规模扩张的背景下，怀揣非学术性动机（如商业性动机）的所谓“公共化写作”，很容易滋生一种以公共性来回避专业化之艰苦工夫的“非专业化”倾向。[17]结果是，原本在某一领域中可称“专家”的学者，贸然地介入自己并不熟悉的领域，以专家的身份表达着民众所熟知的常识，造成常识对“专家智慧”的“肢解”。⑦二是日渐加剧的紧迫感会促使教育研究从学院内部的玄思走向生活实践领域。这意味着，学院化教育研究内部，潜藏着可能导致其“精神解体”的“特洛伊木马”。或许，在教育学者是否应当以及如何介入实践的问题上，学术界尚存在争议，但是，从学术研究伦理的角度上说，教育学者有责任提交出具有创新性的研究结论，这几乎是一种关于学术研究的底线伦理。但问题恰恰在于，一种几乎完全闭锁于学院内部，单纯凭借理论“孵化”来制造教育学知识的所谓教育研究，无法兑现自己的这一承诺。因此，走出学院化的玄思冥想，走进真实发生着的教育实践，在对教育实践的介入体察和积极干预中重构教育理论的生成路径，重构教育实践的基本结构，重构教育理论与实践的关系，这可能成为学院化教育研究面临困境时的一种有价值的选择方案。
第三，教育研究的专业化和学院化，在一定意义上成为规定教育学者生活方式和职业责任的框架。但是，这个框架本身是存在弹性的。它规定了教育学者应当“以教育学研究为业”，规定了带有科层制气质的管理模式，规定了教育学者必须遵循的一些基本伦理和规范。但是，它并没有规定不允许教育学者以参与性行动者的角色从事一种介入式的研究与思考。换言之，现代社会的理性化、专业化并不必定是无法破解的“铁笼”。它没有也无法规定教育学者不能或不应走出学院，走向真实的教育实践。这意味着，对于教育学者而言，介入实践或许不是教育研究路径的唯一选择，但却毫无疑问是一种可能的、且具有可行性的选择。虽然选择要由个人自主做出，但是，只要这种选择性向教育学者保持着一种敞开状态，就不失其可能性。
2.经验论证
第一，教育学者介入实践，在中国教育学发展史上曾经存在过。在中国教育学术发展史上，以陶行知、晏阳初、梁漱溟等人为代表的中国早期教育学者⑧，可以看作是教育学者介入实践这一研究立场和研究方式的率先践行者。他们均怀抱变革中国教育的意向，身体力行地介入到了教育实践中；他们践行了一条在中国教育实践土壤中开展“本土教育研究”的路径，而且他们对于中国教育学成为为外国思想“拉洋车”的现象有着非常清醒的意识，在思想和行动上都体现着创建本土教育学的意向；介入实践的学术研究路径，为他们创生富有“中国”意识的教育理论，提供了丰富的营养。只是，由于特殊的时代背景，动荡的时局，他们的教育学术实践背负着太多的责任，且由于中国教育学尚处于引进初期，还没有形成一种本土教育研究的强大力量，兼之教育学科自身学术积累上的欠缺等等，导致他们的探索并未得到有力的呼应，甚至后来不得不中断。这不能不说是中国教育学发展史上的一天遗憾。但无论如何，早期的中国教育学者毕竟通过自己的学术实践，确证了教育学者介入实践的可能性，以及可能带来的值得期待的学术前景。
第二，教育学者介入实践，正在当今中国的教育学研究中展开和延伸。处于一个大变革的时代，教育实践需要教育理论的介入，而且，对时代精神做出清晰判断的许多教育学者也确实主动地选择了介入。介入实践，的确具有影响实践、干预实践的现实效果和主观意向，但是若因此就认为介入实践便是理论立场的丢失，或者认为介入即意味着“迷于其中”，则未免失之武断。笔者并不主张，教育学者应当全部从事介入式研究，更不认为教育学者应当每时每刻地浸润在教育实践中。这既不可能，也无必要，而且有悖于理论自身的生成逻辑。倘若没有了思考的时间和空间，破坏了思想的距离，最终必然损及教育理论自身存在的合理性基础。但是，较之于沉思和旁观，介入实践的确是深入理解实践、并由此生成教育理论的另一种可行之路。
五、论证之外的“论证”
上述对于教育学者介入实践的合理性论证，涉及了“应为”（必要性）与“能为”（可能性）两个大的方面，对于前者，遵循的是自外向内的逻辑路线，尝试逐渐逼近问题的核心；对于后者，包含了逻辑论证与经验论证两方面的尝试。但细究起来，其实所有这些似乎完成的论证，都还只是一种“外部”论证。还没有将“教育学者”，这一学术实践的主体真正地“卷入”其中。以主体不在场的方式所进行的论证，尽管可能对于实践主体的行动选择具有一定的参照价值，但却无论如何不能等同于真实的学术实践。这意味着，论证尚未结束，我们还需要进一步的论证。但是，在涉及个人价值选择问题时，论证不仅是艰难的，而且其外在性几乎是难以完全规避的。因此，笔者这里的再论证，只能是一种论证之外的“论证”。
第一，必要性并不等同于必然性，可能性更不意味着现实性。介入实践并不仅仅是一个理论认识问题，而更多的是一个实践问题。而实践的最终选择权，操持在实践主体手中。实践主体是否选择行动，在很大程度上取决于他对行动方案价值的判断，对于自己在现实构造上所应承担责任的认识，以及自己的价值倾向性。在行动尚未启动之前，可能性还仅仅是可能性。可能性能否转化为现实性，取决于多种因素，但教育学者的价值选择和实际作为则无疑是最为核心的因素。对于当前中国教育学的发展而言，教育学者如何定位自己的角色，怀抱怎样的研究立场和心态，是一个非常紧要的问题。但这个紧要的问题又往往是个非常“个人化”的问题。在一个尊重民主的社会框架中，无论是责任伦理问题，还是个人的价值选择问题，都只能协商而无法强求。法国学者朱利安·弗罗因德(Julien Freund)在解读马克斯·韦伯的价值学说时指出，“价值与意义一样，都不内在于事物本身。只有靠我们信念的强度，靠在通过行动征服或维护这些事物时所投注的热切程度，这些事物才获得价值与意义。……霸道地证明某一价值高于其他价值，乃是不可能的。”[15]94就此而论，价值问题可以协商，可以影响，但却无法替代，除非依靠权力与霸权。但这显然已经超越了学术的逻辑。因此，除去笔者个人准备去践行自己的研究立场之外，在面对教育学者群体时，我们只承诺负责任地去论证，并希望这一论证过程本身是真诚的，有力的。“真诚”需要自持，而“有力”与否在我看来则需交付他人评判。而且，更为复杂的是，理解并不必然代表认同和接受。由“智及”到“仁守”尚有一段不容忽视的距离。更何况，即便是认同和接受，也未必能够带来合理的行动。
第二，早期中国教育学者的“本土教育研究”之路中断之后，在学院化、专业化教育研究几乎成为当前教育研究常态的现实背景下，教育学者介入实践，可以看作是一条“新”路。一条变革理论主体与实践主体生存方式的新路，一条两种不同实践主体对话与沟通的新路，一条生成教育理论的新路，一条可能孕育着中国教育学本土创建的新路。新路是“走”出来的，而不是现成的。“走”路的过程同时也是教育学者的学术实践旅程，因而也是在实践中自我生成的旅程。这是因为，人并非预成的，而是在自己的实践中生成的。
第三，教育学者介入实践，并不承诺解决当前中国教育学的全部问题。不仅如此，即便是在他有可能有所贡献的领域，也并不意味着介入实践与问题解决之间有着直接的因果关系。这倒并非全然是一个学术自身功能边界的问题，在很大程度上，它与教育学者置身其中的特殊生境、教育学者自身的综合素养、选择的合作伙伴、合作的方式等有着非常紧密的关系。介入实践，是一种特殊的学术实践方式，也是一种特殊的生活方式。实践也好，生活也好，都不是一个“被给予的事实”，而是一个创生性的“事情”。它往往有着比设定的轨迹更多的性质，即所谓生活的创造性和建设性。[18]因此，即便是有了成功的探索，那也只是证明走出这条路是可能的、也是可行的，但却无法承诺一种普遍适用性。正如没有人能够替“我”走路一样，既有的尝试、行进中的探索，充其量也只是提供了重要的参照和启示。提出这一点，是想强调指出：论证教育学者介入实践的合理性，并不意味着将教育实践看作是解决一切理论问题的万能钥匙。对于教育学者而言，教育实践倒反而可能是新的理论问题的起点，或者可能为解决理论问题提供新的平台。
尚需申明，对于许多秉持“旁观者”立场的教育学者而言，不介入实践，是为了给心灵留下一个必要的空间，让空间距离来松开繁杂的现实事务所可能加之于心灵的羁绊，以防思想走向同质化。笔者尊重这一价值选择，但却不能同意为这种选择所提供的论证。其一，对于长期沉浸于书斋和学府的教育学者而言，又何尝不需要走出书斋，到“田野”中去吐故纳新，以便有必要的空间和余暇返回头来，对自己的书斋化生活进行一番检视呢？其二，介入实践，是为了体认另一种生活方式，参悟一种在教育学者的精神世界中遭到学术逻辑遮蔽，但却在现实生活中始终相对独立于学术逻辑而存在和绵延着的真实教育实践。这样的介入，恰恰是为了更好地理解因专业化区隔而形成的带有“异质”性的文化形态。它并不必然导致距离的丧失。更何况，即便真的丧失了物理意义上的空间距离，教育学者也依然可以借助于心灵的超越性保持一种必要的思想距离和反思意识。因为惧怕丧失思考的距离，而拒绝介入实践，如果不是为不介入寻找推托的借口，那至少也是非此即彼式二元对立思维的体现。
收稿日期：2008-12-11
注释：
①“当局者迷”可以作为对当局者的一种善意告诫，或对自我的一种警醒，但却不能被作为可以推而广之的学理。每一个人都是其特定生存场域中的“当局者”，此局与彼局又存在着复杂的牵连，因此，当局者迷的外推，最终将导致不可知论。
②因为风险真正挑战的是介入的方式问题，而非合法性和正当性问题。许多事情，只要正当，即便存在风险，也应勉力为之。在此过程中，可以通过周详的预案、行动策略的优化来最大可能地降低风险。
③杜威在批判传统的旁观者认识论的基础上，提出了一种新的认知理论。这一理论，有的学者称其为“实验性的认知理论”，也有学者称其为“实验的认识论”。本文取哈贝马斯对杜威的评价，将其称之为行动认识论。在哈贝马斯看来，正是因为杜威的哲学努力，使得“行动”这一范畴获得了前所未有的哲学地位。参阅尤根·哈贝马斯：《论杜威的〈确定性的寻求〉》，约翰·杜威著，傅统先译：《确定性的寻求：关于知行关系的研究》，上海人民出版社2004年版。
④如同艾伦·布卢姆告诫我们的：“重要的不是说出自己的思想，而是找到一种维护自己思想的方式。”［美］艾伦·布卢姆著，战旭英译：《美国精神的封闭》，译林出版社2007年版，第220页。
⑤走出学院化的困境，在积极的介入与干预中重建对世界的认识，这是包括哲学、人类学和社会学在内的许多人文社会科学研究者表达出的共同声音。限于篇幅，本文仅选择其中较有代表性的观点，且只能概略述评。
⑥尽管这或许并非专业化所带来的必然后果，因为个人其实有权选择一种非“学院化”的生存方式，无论是像福柯那样的暧昧，还是干脆就置身体制之外。但对于学术人而言，与“学院化”生存所可能带来的危险相比，完全地拒绝专业化和体制化，则可能意味着更大的风险。因此，对于绝大多数的学者而言，面对专业化与学院化的诱惑，你可以选择，但很多情况下却别无选择——除非你干脆不做学者。
⑦陈平原著：《大学何为》，北京大学出版社2006年版，第297页。笔者认为，在这一取向背后，潜藏着当代学术研究不得不正视的一个重要问题：学术与传媒的关系问题。在教育与教育学领域内，我们不得不承认的是，很多情况下，教育学者与教育实践者的声音，在强大的媒体攻势之下，常常被遮蔽，或者被改造、“包装”得面目全非。这里凸显出的是教育学者与教育实践者的声音在面对媒体时的弱势地位。在这种情况之下，有人选择了曲意迎合，有人则是惟恐避之不及。而笔者认为，在自身专业性不强的背景下，草率地迎合公共化写作，对于教育学而言可能是危险的。惟其如此，“专业自育”、强化内在力量并提升主体自觉，对于教育学者而言才显得尤其重要。
⑧严格说来，依当今中国人文社会科学的划界标准，中国早期的“教育学者”还不能说是真正的教育学者，因为，他们并不像今天的教育学者这样，完全地自限于教育学这一个学科中。他们不仅学贯中西，有着非常驳杂的知识背景，而且还常常跨越多个学科领域从事学术实践。