学生怨恨滋生与道德人格扭曲，本文主要内容关键词为：怨恨论文,人格论文,道德论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
怨恨是一种负性情感。学生一旦滋生了怨恨，就会不可避免地给自己的身心发展带来危害。而其中的一个重要表现就是会影响学生的道德发展，这不仅仅会衍生出不道德或反道德的心理和行为，更为严重的是导致道德人格上的扭曲。那么，学生怨恨的滋生何以会使自身道德人格走向扭曲呢？本文拟就这个问题进行探讨。
一、学生怨恨：涵义及其滋生
怨恨是一个心理学术语，但是心理学学科却对这种负性情感缺乏专门的研究。相反，在哲学界却有一些学者对怨恨有过深入探讨。其中，以德国的尼采和舍勒最负盛名。他们对怨恨的分析无疑为我们揭示学生怨恨的内涵提供了借鉴意义。尼采在其《论道德的谱系》一书中首次把怨恨当作一个现代性的概念来加以分析。他认为，怨恨只是会发生在那些软弱者、无能者、地位卑微者身上。而有力者、强者、高贵者很难产生怨恨。为什么软弱者、无能者、地位卑微者会产生怨恨呢？因为这些人并不去做出直接的反应，也没有去做出一番事业的愿望与动力，或者说他们不愿付出直接的努力，其结果是他们无力获得有力者、强者、高贵者所拥有的肯定价值。而当无力获取这些肯定价值之时，他们就会体验到一种挫折感，从而在心中积聚着一种不满的情绪或仇恨，这种情绪与仇恨长期压抑在内心，没法直接地向有力者、强者、高贵者释放出来，从而转变成怨恨。舍勒在其名著《价值的颠覆》一书中则对怨恨做过最为系统的阐述。在舍勒看来，怨恨这种情绪是怨恨者的“暗中恼怒”，即对他人的伤害所带给自己的某种情感波动和情感激动进行持久性地强抑，避免让自己有所表现或直接地行动。而出现这种强抑情绪的根源则在于自身的无能为力感。“怨恨产生的条件只在于：这些情绪既在内心猛烈翻腾，又感到无法发泄出来，只好‘咬牙强行隐忍’——这或是由于体力虚弱和精神懦弱，或是出于自己害怕和畏惧自己的情绪所针对的对象。”①
从尼采和舍勒的论述，我们可以发现他们对怨恨的意涵持有以下的基本观点：第一，怨恨是一种因体验到伤害或挫折而引发的不满或敌意性情绪；第二，这种情绪被自己心有不甘地压抑或隐忍在内心无以宣泄，换言之，怨恨者无法对伤害者等作出直接的情感或行动上的反击和回应；第三，对情绪的压抑或隐忍则是源于自身的软弱无力，或者说，自身是一个弱者、无能者、地位卑微者。由此，我们可以把学生怨恨界定为：它是学生在教育生活中体验到伤害或挫折后所生发的一种不满或敌意情绪，这种情绪因自身的软弱无力而被迫压抑或隐忍在内心无以宣泄。从这一内涵的界定可以看出学生怨恨实质包含了三个最基本的要素，即伤害或挫折、压抑或隐忍以及软弱无力。这三个要素在学生怨恨的形成中发挥着各自独特的作用。
伤害或挫折是学生怨恨形成的前提性条件。在怨恨生发之前，学生必然体验到了某种伤害或感受到了某种挫折。弗林斯就明确地指出了这一点，他说：“怨恨出现在情感上一直受到伤害或挫折的人身上，它是由一种对挫折或伤害的反向抵抗所激起的。”②这里的伤害主要来自两个方面：一是来自于他人对自身权益的侵犯或对自身的正常性需要的随意剥夺；二是来自于物的因素对自身的伤害。如缺乏人性意蕴的学校规章制度对学生发展的阻碍、不合理的教育制度对弱势学生权利的损害等。学生在体验到这些伤害后往往会产生报复或仇视的心态。挫折感受主要包括两个方面：一是根源于对肯定性价值的难以获取性，学生一旦无力获取这些价值，他就会体验到一种挫折感，从而对肯定性价值产生恼恨的情感。实际上，怨恨学生也对肯定性价值有着强烈的“爱意”，只不过得不到它就把恼恨投射到这种肯定性价值身上。“怨恨之人本来也爱他在自己的情状中所恨的事物——只是由于不曾占有它们或无力获取它们，恨才发泄到这些事物上。”③这在伊索寓言中的“狐狸和葡萄”的故事中得到了很好的证明：狐狸经历了无数次的跳跃但仍然够不到葡萄，于是在狐狸心中，葡萄就逐渐失去了它们那多汁的外表。最后，厌倦了徒劳跳跃的狐狸就会认为，葡萄无论如何都是酸的。这里，狐狸在获取肯定性价值(葡萄)的过程中经历的挫折感使得它对葡萄产生了恼恨之情。二是根源于学生与同学加以比较的心态。通过比较发现自身缺乏同学的特质(学识、能力、品性、外貌等)，从而产生了挫折意识，对同学的特质产生了嫉妒之情。
压抑或隐忍是怨恨这一情绪的最根本性表征。它是指把自己的不满或敌意情绪压抑在内心，不让它当场发泄。或者说，在面对他人的伤害或体验到某种特质而无以获取时，不对伤害者或特质拥有者作出直接的情感或行动上的反应，而是采取忍气吞声的方式来压抑之。如果学生在滋生了不满或敌意情绪后，他能够即时地加以宣泄，如向造成这种不满或敌意情绪的他人破口大骂或挥舞拳头等，那么这些情绪就很难转化为怨恨。只有在产生了不满或敌意情绪后，他不敢发泄而被迫隐忍于内心时，这些情绪才转化为怨恨。怨恨所具有的这一要素是其区别于其它相关负性情感，如愤恨、憎恨、仇恨、嫉妒等的关键因素。实际上，这些情感都包含了对人产生不满或敌意的意涵，但愤恨、憎恨、仇恨、嫉妒之人有可能让这种不满或敌意情绪得以直接宣泄或者说直接诉诸于行动。“报仇心切的人将自己的感情诉诸行动，进行报复；怀恨的人伤害对手，或至少向对手说明‘自己的看法’，或只在其他人面前厉声责骂他；嫉妒者见财眼红，拼命想要通过劳动、交换、犯罪或强力把财富弄到手。”④由于这些人最终未能隐忍或压抑住自己的不满或敌意情绪，而是作出了直接的情感或行动上的反应，所以这些情绪很难转化成怨恨。
软弱无力是学生怨恨形成的决定性因素。这种软弱无力使得怨恨学生始终是以一个虚弱者或无能者的形象呈现在他人面前，这种虚弱或无能要么是力量上的缺乏、权威的不足，要么是自身的内外素质不如被怨恨的对象。虚弱或无能最终导致了怨恨学生在欲求或竞争中的无力胜出，在受到打击或侵犯时的无力报复。尼采曾经把这种软弱无力理解为是反动力战胜能动力，反动力战胜能动力的结果是产生“拒绝回应”的怨恨之人，“反动力的任务总是遏制行动。它们通过另一种我们能感觉到效果的行动来分解、推延或阻碍行动。与之相反，能动力爆发创造力，为了能够迅速准确地作出调整，它选中某一刻，某一有利的时机，朝着既定的方向迸发创造力。这样便形成了敏捷快速的回击。”⑤软弱无力之人缺乏的就是这种作出快速回击的能力。实际上，软弱无力与怨恨学生的隐忍或压抑存在必然的关联。怨恨学生之所以采取隐忍或压抑，其根本原因就在于他是一个软弱无力者。如果他是一个强者而非软弱无力者，他就不会隐忍或压抑自身的不满性情绪，而是会采取直接的进攻或情感上的即时性反应来表达自身的委屈与不满。因为“进攻的激情必然属于强者，正如复仇和积怨必然是弱者的属性一样。”⑥
通过对学生怨恨的三个要素的分析，我们可以揭示出学生怨恨滋生的条件。伤害或挫折是学生怨恨产生的充分条件，而学生的软弱无力是怨恨滋生的必要条件。两者的交互作用才是学生怨恨滋生的充分必要条件。实际上，伤害或挫折只是使学生产生报复、恼恨和嫉妒等不满或敌意情感，这些情绪并不是怨恨，它们只是怨恨的初始形式。而报复、恼恨和嫉妒情绪能否变成怨恨，决定性因素是学生是否是一个软弱无力者。如果学生是一个强者，那么他就会对伤害者或卓越者作出直接的抗争或回应，从而让这些不满或敌意情绪得以直接宣泄，使怨恨无以滋生。相反，如果学生是一个弱者，因此不能对伤害者或卓越者作出直接的情感上或行动上的反应，那么，这种不满或敌意情绪就会被自己压抑或隐忍在内心，变成怨恨。如报复这种情绪一旦产生，学生就会伺机进行报复。如果抓住机会施加了报复行为，学生的报复心得到满足，报复意识就此得以解除。但是，如果他是一个弱者，一直都不敢对伤害者施加报复行为，那么，其报复的欲望就会逐渐沉淀为怨恨。
二、道德人格扭曲：一种植根于怨恨的分裂性道德人格
一个正常学生往往会对善的、好的和高贵的价值产生欲求之意，而对恶的、坏的和低贱的价值产生着深深的鄙视。相反，那种对恶的、坏的和低贱的价值深表赞同，而对善的、好的和高贵的价值表示鄙视的学生则是道德人格丧失的重要表现。而所谓的道德人格扭曲是指内心向往和追求善的、好的和高贵的价值，但其外在表现出来的则是对善的、好的和高贵的价值加以贬低、诋毁或歪曲，虚伪地欣赏其内心所鄙视的恶的、坏的和低贱的价值。所以，道德人格扭曲者在根本上就是一个道德人格分裂者。人格分裂者的一个重要体现是人的内在自我与外在自我的分离，也即外在表现与内在想法处于不一致的矛盾状态。科恩把这种分裂描述成“面具”与“真实自我”的冲突。“‘面具’不是‘自我’，而是与我无关的东西。戴面具是为了隐蔽，不露真相，给自己加上一副别人的、非自己的面目。”⑦那么，是什么因素导致学生的道德人格走向扭曲呢？我们认为怨恨是引起学生道德人格扭曲的最根本原因。正是怨恨导致学生的道德人格处于分裂状态，其真实的道德自我被遮蔽，而将虚假的道德自我呈现在世人面前。正如前面所分析的，引起学生怨恨的诱因除了伤害性因素之外，还有就是学生体验到的挫折因素。这种挫折因素来源于两个方面。一是学生无法获取的肯定性价值；二是自身所羡慕的他人的特质。无论是肯定性价值还是他人特质都是学生内心深深地喜爱着的善的、好的和高贵的价值。但是由于自己无法拥有这种价值或特质，因此，这些价值或特质反而会对他形成一种生存性紧张和压抑，让自己体验到一种无能感和精神上的折磨，为了从这种无能感和精神折磨中解脱出来，他只有去贬低善的、好的和高贵的价值，阿Q式地去肯定或推崇那种恶的、坏的和低贱的价值。“怨恨者之所以要否定某个价值主体或价值载体和某种价值的关系或者对肯定的或等级高的价值进行贬低，目的是要减弱自己对它们的欲望并消除自身的无能体验。一个强烈地渴望占有某人、某物或某种价值但却求之不得的人，会感到自己很无能并因此备受折磨。一旦他通过价值贬低让被欲望之物变得不值得欲望，他就会从折磨人的无能体验中解脱出来恢复心理平衡，并使自己对生活重新充满信心和力量。”⑧而在这种价值的贬低中，怨恨学生的道德人格也就被扭曲了，如果用舍勒的话来说，就是怨恨扭曲了正常的价值感受、伪造价值图表。本来是善的、好的和高贵的价值，在怨恨学生眼中变成了恶的、坏的和低贱的价值。罗素就明确地指出了这一点，他说，因嫉妒而产生的怨恨会“驱使圣人抱有这样的见解，即苦难能使人变得高尚，因此施加于他人乃是正当合法的。由此导致了价值的彻底错位：凡是善的却被认为是恶，而凡是恶的却被认为是善。”⑨然而，这种贬低是一种病态性行为，因为被贬低的价值并非是一种否定性的价值，恰恰相反，这是一种肯定性的价值，是怨恨学生十分渴求的价值，因此这种贬低没有正确地反映学生自己真实的内心想法。这样一来，怨恨学生的贬低性行为成为其个体道德人格扭曲的重要表现。换言之，这种道德人格扭曲的学生是“一个不真实的人”，他的脆弱、无能、虚弱使得他隐瞒了自己的真实想法。他的一切外在表现都具有虚假的特性，都是出于对这种外在表现的相反价值的渴求，“正因为这种极度的脆弱，所谓‘不真实的人’才变得那么满足于自我隐瞒。哭喊出于高兴，微笑意味着伤心，皱眉头表示同意，鼓掌喝彩却因为不快。他心里在说：‘你看到的都不是我’。”⑩
怨恨所引起的价值贬低、诋毁或歪曲表现在两个方面：一是在同一样式的价值中，他会放弃肯定性价值而选择否定性价值。二是在不同样式的价值中，他会选择较低等级的价值而放弃对高层次价值的追寻。依据舍勒的分析，价值秩序中由低到高存在着四种样式的价值：感官价值、生命价值、精神价值和宗教价值。而每一样式的价值中又包含着两种不同性质的价值，即肯定性价值和否定性价值。如感官价值，是一种通过人的感官感受功能被给予的，与之相应的情感状态即是感官上的舒适感受或不舒适感受，相应地体现为是适意性价值和不适意性。在这两种价值中无疑适意性价值比不适意性价值更有“价值”。因此，舍勒把适意性价值看作是感官价值中的肯定性价值，把不适意性价值看作是感官价值中的否定性价值；在生命价值中又包含了高贵性价值与低贱性价值，前者如强壮、精力充沛等，后者如衰老、疲惫、病弱等。其中，强壮、精力充沛等是生命价值中的肯定性价值，而衰老、疲惫、病弱等是生命价值中的否定性价值；精神价值主要有三种类型：一是审美价值，即美与丑的价值。二是是非价值，即对与错的价值。三是认识价值，即真和假的价值。在精神价值中，美、对、真乃是肯定性价值，而丑、错、假乃是否定性价值；宗教价值，即神圣性与非神圣性价值，其中神圣性属于肯定性价值(如敬畏等)，而非神圣性属于否定性价值(如绝望等)。
在这些价值及其价值秩序中，正常的价值判定是：每一样式的价值中都是肯定性价值优于否定性价值，因此，人们会优先选择肯定性价值，摒弃否定性价值。在不同样式的价值中则是生命价值优于感官价值、精神价值优于生命价值、宗教价值优于精神价值。如果学生能够根据这种价值判定去选择伦理道德，那么，他就是在选择过一种高品位的道德生活，同时也反映了他具有着高尚的道德人格。“舍勒认为，当人按照先验的偏好法则去追求并努力实现等级较高的价值并因此体验到一种道德力量时，他在道德上就是善的；反之，当他经受不住等级较低的价值的诱惑而放弃对等级更高的价值追求并因此丧失了道德力量时，他在道德上就是恶的。由此可见，在舍勒这里，道德价值，即善和恶，不属于上述四种价值类型，它们仅仅是人的位格在遵守或违背客观的价值等级秩序的过程中所体现出来的道德性质。”(11)而怨恨学生则扭曲了自身的道德人格，因为他深深地认知到在每一种样式的价值中，肯定性价值优于否定性价值，在不同样式的价值中，高等级价值要优于低等级价值，但由于自己未能获得或拥有每一样式中的肯定性价值以及等级较高的价值，所以，他虚伪地认定，在每一种样式的价值中否定性价值优于肯定性价值。在不同样式的价值之中低等级价值优于高等级价值，并具体表现为感官价值优于生命价值、生命价值优于精神价值、精神价值优于宗教价值。这样一来，客观的价值秩序就被怨恨学生完全颠覆了，“怨恨完成自己最为重要的功绩的途径是：它成为一整套‘伦理’的决定因素，‘伦理’中的优先法则出现反常，先前为‘恶’者如今成了‘善’。”(12)
怨恨学生对价值的贬低、诋毁和歪曲是通过价值的主观化来实现的。所谓价值的主观化就是凭自己的主观意志来确定某种美德的价值。具体表现在两个方面：一是认为德性品质的道德价值是由个人来决定。所以，在同一样式的价值中，谁为肯定性价值，谁为否定性价值，这都是由自己来确定的。怨恨学生往往会颠倒客观的价值秩序，把原本的肯定性价值判定为否定性价值，把否定性价值判定为肯定性价值。然而，德性品质具有自在的实质价值。换言之，美德其所以称得上是美德是在于美德自身有特定的、不依人的主观意志或行动为依据的内在价值品质，这种客观存在的价值品质赋予了某种美德以德性意义。如“诚实”这种美德在舍勒的价值样式中，应该是属于精神价值的序列，是一种肯定性价值。它的对立面是“滑头”，即“滑头”是一种否定性价值。“诚实”之所以称得上是美德，是因为它包含了“言行跟内心思想一致(指好的思想行为)、不虚假”这种内在的价值品质，这种价值品质赋予了“诚实”以道德价值。而当学生对这些德性品质不屑一顾，贬低它们的价值，如把“诚实”看成是一种“木讷”与“愚笨”的表现，而“滑头”则是“聪明”的体现，因此更具有价值之时，学生的道德价值评定标准就脱离了客观道德价值的内在品质，而是在依据自己的主观意识来判定道德价值。他把肯定性价值“诚实”贬低为“木讷”、“愚笨”，把原本的否定性价值“滑头”视为肯定性价值。由此，怨恨学生就摒弃了“诚实”这一肯定性价值，虚伪性地欣赏“滑头”这一否定性价值。刘小枫指出了这种美德观的怨恨机制：“欠缺美德的实质价值的人承受不了与美德充溢者之间的品质差距。当处于这种品质比较之中时，难免恼恨(恼恨之源正是由于存在一个德性的品质等级)，这样，对更高德性者的怨恨就转而肯定另一种德性原则。”(13)这种现象在学生身上时常会发生。如某高中生对一女孩产生了爱恋之情，这种爱恋是源于自己被这个女孩的内外素质所吸引。她也许有姣好的身材、漂亮的脸蛋、乖巧活泼的性格、迷人的气质以及优良的素养。在对这位女孩的追求过程中，自己连遭挫折，从而绝望地放弃了对这位女孩的爱的渴求。这种挫折感使得自己对女孩产生了怨恨。而为了使自己从精神折磨中解脱出来，他就会对这位女孩进行想像性地贬低，原先在他看来是好的、善的、高贵的素质，或者说这位女孩所拥有的肯定性价值，在他眼中都变成了坏的、恶的、低贱的素质或者说是一种否定性的价值。像“漂亮”这种肯定性价值就赋予了“妖艳”的意义，而自己会认为“丑陋”才是一种真实，一种平淡。因此在他的心里，“漂亮”与“丑陋”就被颠覆了，“漂亮”被看成是一种否定性的价值，“丑陋”被认定是一种肯定性的价值。由此，自己会虚伪地欣赏起“丑陋”的价值。另外像女孩的“才气”会被贬低为是一种“傲气”或“骄气”，因此不值得追求。在这种价值颠覆中，学生自身在精神上获得了解脱。“人通过怨恨从这些激情的内在折磨中觅得解脱。此时，在价值感发生转向、与思想相应的判断在集体中扩散之后，这些人就再不值得羡慕、再不值得仇恨、再不值得去报复他们了。”(14)
价值主观化的第二个含义是学生依据自己的主观感受来判定某一价值样式的道德价值。诚如前面所指出的，价值具有客观的等级秩序，即从低到高分成四种样式：感官价值、生命价值、精神价值和宗教价值。在两种或多种价值样式中，高等级的价值要比低等级的价值更有意义，因此在道德价值上更可取。然而，怨恨学生则颠覆了这种客观的价值等级秩序，道德评价的尺度被归诸所谓的道德主体，而非客观的道德评价秩序。换言之，在两种或多种价值样式中，哪种价值样式更具德性意义，完全是由学生本人的主观意识来决定。“价值实质主体化把客观的价值秩序消解掉，把价值实质还原为主体的意识：价值不过是主体的欲望和感觉的投射而已。”(15)具体来说，在不同样式的价值中，怨恨学生对道德的颠覆主要有两种情况：一是把具有等级高的价值的学生贬低为只是那种等级低的价值的学生。如把班级中的一对恋人当成是“狗男女”，把他们追求的爱情上的精神价值贬低为是一种追求感官价值的行为。这种价值的扭曲是源于自身无法获得爱情而生发的怨恨。这种贬低的结果是怨恨学生放弃了对精神价值的追求。二是把等级高的价值贬低为等级低的价值。例如，把追求精神价值的学生当成是一种迂腐、与时代不合拍，而把追求感官价值的学生当成会享受人生和生活。如一些无法获得他人所具有的那种精神价值的学生，就会主观地认为感官价值更具德性意义，当我们听到一些学生在挖苦那种勤奋读书，能够在读书中获得精神享受的学生为“书呆子”，而对自己拥有的感官享受(玩游戏、跳舞等)大加赞赏之时，我们可以认定他可能对勤奋学习的同学多多少少滋生了一些怨恨。而这种怨恨可以让他去颠覆价值等级秩序，主观的、任意的把感官价值凌驾于精神价值之上。换言之，他会认为感官价值比精神价值更有意义，因此会虚伪地欣赏起感官价值——然而，可悲的是他的内心依然渴求和向往着那种被其贬低的精神价值。这种价值颠覆现象的出现也恰恰证明了怨恨学生的道德人格走向了彻底的扭曲。
三、自我修养：防范道德人格扭曲的根本之途
当我们揭示了怨恨滋生与道德人格扭曲之间的内在关联后，无疑让我们找到了防范学生道德人格扭曲的一剂“良方”，即克服怨恨滋生是预防学生道德人格走向扭曲的根本之途。实际上，对于学生出现的道德人格扭曲，我们通常只是简单地归咎于学生的人格缺陷，归咎于学生“人性幽暗”的恶本质或者是归咎于不良的社会风气等等，从而采取了与之相应的各种教育策略，但是结果往往是事倍功半。显然，要想从根本上防范学生道德人格的扭曲，就应该要采取必要的教育策略来杜绝学生怨恨的滋生。那么，何种教育策略可以让学生克服怨恨呢？其中最关键的是引导学生自我修养。在自我修养中提升自己的仁德，摒弃怨恨的滋生。这一点也得到了儒家的认同。《论语·述而》曰：“求仁而得仁，又何怨？”在孔子看来，心中有仁德，怨恨则自然就无以形成；而《礼记·礼器》云：“君子有礼，则外谐而内无怨。”这是强调“礼”对人“止怨”的重要性。“礼”是外在的，但是真正深入人的内心之后，就会内外和谐。这种有“礼”的仁德之人，显然不会产生怨恨。由此，引导学生自我修养，让其充实内在德性素质，无疑是杜绝其怨恨滋生的根本之途。这里所指的自我修养主要体现在三个方面，即发展自己的宽恕精神、克己品质和仁爱之心。
心胸上的狭隘是导致怨恨学生无法容忍他人超越自己的根本原因。他们自我中心主义的特性决定了他们的世界里只能有他们自己。对于他人拥有卓越素质则表现出不平与不满的心态，要想尽一切办法攫取之，自己未能得到之时，则也不能容忍别人拥有，而是采取贬低、歪曲、诋毁等方式来虚幻地“毁灭”这种素质。这些都是学生缺乏宽恕精神的重要表现。因此，要杜绝怨恨的产生，需要引导学生发展自我宽恕精神。实际上，“哲学之所以对于宽恕心理产生兴趣，主要看到了它在人际交往中所具有的道德影响意义。对于宽恕的哲学研究通常涉及宽恕是否应该被看作一种美德以及如何利用宽恕来消除相互间的怨恨这类问题。”(16)学生一旦具有宽恕精神则会用平常的心态来看待同学的优点和长处，并且承认同学超越自己的现实。“宰相肚里能撑船”，就是用来描述那种具有广阔胸怀的宽恕之人的。这种人有点像舍勒所说的“雅人”，“雅人对其自身价值和存在有着一种质朴的自信。这份自信使他在比较中能够从容地对他人的优点进行兼容并蓄，而决不会感到嫉妒；而且，在雅人眼里，看见他人优点是一件令人赏心悦目的事情，因为它使世界变得更值得爱。”(17)在发展自我宽恕精神时，学生要注重从认知、情感和行为三个方面着手加以发展。因为，宽恕的产生不仅仅表现为是一种行为，它实质还有认知和情感的参与。如学生具有较强的移情能力，则会更加容易产生宽恕。
所谓克己实质是对利欲追求的自我克制和自持。因为利益冲突是怨恨产生的“催化剂”。像学生在对肯定性价值的获取以及欲求他人特质过程中所遭致的挫折感实质是一种自我利益追求的落空。所以，要使自身远离怨恨，就应该要做到自觉地克制利欲，达到与世无争的境界。老子就提倡人要卑身处下、无欲不争，认为一旦人能够做到这些，那么就不会有怨恨的产生了。“上善若水。水善利万物而不争，……夫唯不争，故无尤。”无尤即无怨。所以，人能够拥有像水一样的“不争之德”，那么，一切不平的争端就会消弭，怨恨滋生的条件也就无以产生。一般来说，学生对利欲的克制有两个层次：一是摒除不合理的利欲，二是淡化对合理利欲的追求。不合理的利欲是一种以自我为中心的私欲膨胀。要让学生主动摒除这种不合理的利欲，就应该要让学生从根本上认识到这种利欲的危害性。必须指出的是，很多学生只是懂得不合理的利欲追求对他人、社会的负面意义。而没有认识到对自身的危害性。超越了正常界限的利欲膨胀构成了自身内在发展的“毒瘤”。一旦学生认识到了不合理的利欲会对自身的发展带来如此的负面影响，这对他们有意识地摒除利欲是有帮助意义的。学生对合理利欲的追求应该受到尊重。因为这种利欲对自身不能说是一种“恶”。我们提出要淡化对合理利欲的追求，是基于对学生实际能力的考虑。学生对肯定性价值的获取以及他人特质的欲求表现出了他们对合理性利欲的追求，然而，学生在追求这种利欲时，一定要考虑到自身的实际能力。否则，遇到挫折就容易滋生怨恨。如在欲求某一异性的爱时，如果不考虑自身的“实力”，一味地付出努力，很可能招致失败。而如果学生能够客观地看待自身的能力，则有可能降低或淡化这种利欲追求。
恨的反面是爱，斯宾诺莎说，“一个情感只有通过一个和它相反的，较强的情感才能克制或消灭。”(18)所以，“今恨可以因互恨而增加，但可以为爱所消灭，所以，恨可以转变为爱。”(19)因此，引导学生发展仁爱之心则是克服怨恨的较好途径。对于这一点墨子在其《兼爱中》也有过论述，他说：“凡天下祸篡怨恨，其所以起者，以不相爱生也。是以仁者非之。”学生一旦具有“仁爱”精神，则他人的卓越素质就很难构成自身怨恨产生的外在条件。为什么呢？对他人的爱实质就是把他人纳入到“自我圈”之内，让他人与自我融为一体。舍勒说，“对另一个人的爱就是通过一体感将另一个人的自我纳入本己自我之中。”(20)在“我”还未把他人纳入“自我圈”之时，他人是我的外在异己，而当他人被融入到“自我圈”之内后，他人就成了“自我”的有机构成部分，成了“我”的化身。当他人成了以我为基点的“自我圈”内的一部分时，我与他人就是同一的“生命共同体”，“我”会忧他人之所忧，乐他人之所乐。所以，在面对他人所具有的特质时，自身不会体验到某种生存性紧张和压抑，因为我与他人“分有”了这种特质，我从他人的特质中同样可以获得一种愉悦感。由此，怨恨在自身的“仁爱”的力量中被消解了。
注释：
①④(12)(14)舍勒：《价值的颠覆》，罗悌伦译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第10页，第10页，第53页，第49页。
②弗林斯：《舍勒思想评述》，王芃译，北京：华夏出版社，2003年，第56页。
③舍勒：《舍勒选集》(下卷)，刘小枫编，上海：上海三联书店，1999年，第767页。
⑤⑥德勒兹：《尼采与哲学》，周颖等译，北京：社会科学文献出版社，2001年，第163页，第175页。
⑦科恩：《自我论》，佟景韩等译，北京：生活·读书·新知三联书店，1986年，第208页。
⑧(11)(17)张志平：《情感的本质与意义》，上海：上海人民出版社，2006年，第140页，第79页，第134-135页。
⑨罗素：《教育与美好生活》，杨汉麟译，石家庄：河北人民出版社，1999年，第36页。
⑩莱茵：《分裂的自我》，林和生等译，贵阳：贵州人民出版社，1994年，第25页。
(13)(15)刘小枫：《现代性社会理论绪论》，上海：上海三联书店，1998年，第375页，第377页。
(16)傅宏：《宽恕：当代心理学研究的新主题》，《南京师大学报(社会科学版)》2002年第6期。
(18)(19)斯宾诺莎：《伦理学》，贺麟译，北京：商务印书馆，1983年，第175页，第206页。
(20)舍勒：《舍勒选集》(上卷)，刘小枫编译，上海：上海三联书店，1999年，第301页。