教师发展要从“知道”到“做到”
操太圣
教师学习，一般分为三种基本类型：一是应用导向学习，反映出教师的实用主义倾向，这类教师希望所学知识能够在教学中得以运用，希望学习效果能够在学生学习表现上及时体现；二是意义导向学习，反映出教师个人实践理论的建构是基于不同课堂经验、新的思想和自身经验之上，他们关注教学运行的背后机制，与所学知识和理论对话，旨在扩展自己的实践理论；三是无方向性学习，反映出部分教师在学习上缺乏目标意识，他们在教育变革中苦苦挣扎，既不知道如何以新的方式教学，也不知道如何以新的方式学习教学。
相较于前两类尝试将学习与自己的教学实践联系起来的学习不同，无方向性学习是以被动的方式应付各种教师发展项目。更为不幸的是，他们构成了参加培训活动之教师的最大比例。一项研究表明，教师们在教育创新项目中主要在四个方面发生了变化：知识和信念的变化；实践意向的变化；教学实践的改变；情绪的变化。而从参与调查的教师所汇报的1287项学习成果来看，50.0%的教师认为自己在知识和信念维度上发生了变化，35.0%的在情绪维度上发生了变化，13.5%的在实践意向维度上发生了变化，1.4%的在课堂实践维度上发生了变化。换言之，在各种学校变革和教师专业发展项目的洗礼下，教师们对项目目标和内容知之甚多，也对自己的专业信念进行了审视和反思，但真正产生变革意向的寥寥无几，能够将所学付诸实践的更是屈指可数。
何以如此？肯·布兰佳等人在《知道做到》一书中对此进行了有益的讨论。他们认为有三大原因阻碍了人们将“所知”转化为“所为”：一是信息超载。相较于应用已有的知识，人们觉得获取新事物更有趣，于是热衷于接受各种新的信息，以至于经常出现信息通道堵塞的现象。二是消极过滤。消极的成长氛围加剧了人际关系的隔膜，促使人们相互建立防御机制，并在面临新知识、新事物时产生消极过滤系统。三是缺少跟进。很多人会在初次接触新事物时被触动，但由于没有制订一个跟进计划，结果很快就故态复萌，没有任何行动和改变。
这就启示我们在实施教育变革项目、促进教师专业发展时，要认真设计教师学习内容和方式，更要考虑促进教师将所学转化为实践行为的切实举措。为此，要确立指向学生成长的教师发展价值观，实实在在地改变课堂教学，提升学生的学习成效；要精选有助于教师对话反思的课程内容，方便教师形成认知框架，自觉与各种新知进行对话，避免陷入碎片化、混杂化的知识状态；要培养开放的学习心态，创造安全的心理环境，帮助教师走出舒适地带，以积极的心态面对新事物；要注重后续跟进与反馈，加强教师与有关专家的伙伴关系的构建，鼓励教师分享实践经验，将教师学习与实践有机结合起来，突破“知道”与“做到”的瓶颈。
（作者系南京大学教育研究院副院长，教授）
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